EĞİTİM DENETİMİ
http://www.erzincan.edu.tr/userfiles/file/personel/RESMIYAZISMA.ppt
GÜZEL HAZIRLANMIŞ BİR SUNU. İNDİRMEK İÇİN YUKARIDAKİ LİNKİ TIKLAYINIZ.
KİTAP İSTEME ADRESİ:
ASİL YAYIN EVİ
Fevzi Çakmak Sok. No: 22/A Kızılay /ANKARA
Tel: +90 312 230 28 80-81 Faks: +90 312 230 28 82
asil@asilyayin.com.tr
| Konu: |
| ISBN: |
| Baskı Yılı: 2010 |
| Ait Olduğu Dizi: |
| Çeviren: |
| Sayfa: 656 Ebat: 20*28 |
| Baskı Yeri: ANKARA |
| Asil Yayınevi |
Piyasa Fiyatı: 35 YTL
İndirimli Fiyatı:
(KDV Dahil)
%3 havale indirimi ile 24,44 YTL
http://www.asilyayin.com.tr/turkce/urun_detay.aspx?id=19549
Milli Eğitim Bakanlığı, öğrencilere sürekli internetten ödev verilmesi, ödevlerin de veliler tarafından yapılması üzerine okul idarecilerini ve öğretmenleri uyardı.
Veliler tarafından yapılan ödevlerin kabul edilmemesini isteyen bakanlık, öğretmenlerin de sürekli internetten yapılacak ödev vermemelerini istedi. Bakan Hüseyin Çelik, ilköğretim öğrencilerine verilen 'proje ve performans ödevleri' konusunda yaşanan tartışmaları çözmek için illere bir genelge gönderdi. Bakan Çelik, ödevlerin 'öğrencinin yapmakta, öğretmenin ise takip etmekte ve değerlendirmekte zorlanacağı güçlükte olmamasını, şartlara göre pratik ve ekonomik olmasını' istedi. Genelgeye göre, ödevler maddi olarak öğrenciye yük getirecek ve öğrencinin ulaşmakta zorlanacağı kaynaklardan verilmeyecek, öğrenci seviyesinin üzerinde olmamasına da özen gösterilecek. Ödev verilirken öğrencinin kendi çabası ile ulaşabileceği kaynaklara yönlendirilmesi isteniyor. Velilerin gerekli kaynak ve materyallere ulaşma, yol gösterme gibi konularda öğrencilere yardımları dışında 'ödevi yapmak gibi' katkılarının olmamasına dikkat edilecek. Velilerin veya başkalarının yaptığı çalışmalarla öğrenci performansı tespit edilemeyeceği için öğrenci tarafından yapılmayan çalışmalar değerlendirilmeyecek.
Genelgede, öğretmenden, öğrencilerin ödevleri yaptıkları süreci takip etmeleri istendi. Bakan Çelik'in genelgesinde, ödevlerin yapım aşaması da tespit edildi. Artık 'öğrencilerin gelişim düzeyleri, ilgi, istek, öğrenme ihtiyaçları, okul ve çevre imkanları dikkate alınarak' ödev verilecek. Öğretmenler, öğrencilerin ilgilerine, özelliklerine ve seviyelerine uygun ödevler seçecek. Performans görevleri ve projeler sadece not vermek için kullanılmayacak, amacın 'sadece değerlendirme değil, öğrencilere beceri kazandırma da olduğu' unutulmayacak. Bakan Çelik genelgede, "Performans görevleri, öğrencilerin, internetten ya da ansiklopedilerden bilgileri aynen aktarmaları değil, bilgiyi edinme, düzenleme, kritik etme, kendini ifade etme, yaratıcılığı ve vücut dilini kullanma gibi hem bilişsel hem psikomotor hem de duyuşsal becerilerini işe koşmalarını sağlamalıdır." dedi.
Hangi dilden olursa olsun, parçanın hatırladığınız bir kısmını arama
satırına yazın, ve dinleyin/seyredin!
http://fizy.org/
sarkilari yazip, bilgisayariniza indirmeye gerek kalmadan dinleminizi
saglayan, bir Turk'un internette su ana kadar yaptigi en basarili site.
new york times'ta haberi cikmis. 1 ay olmasina ragmen google, yahoo
gibi devlerden teklif gelmis bir site..
KÖKLERİNİ BEĞENMEYEN AĞACIN MEYVESİ ÇEKİRDEKSİZ OLUR.
Mehmet TUNÇER
Eğitim sistemimizin sürekli bir sancı çekmesinin en önemli nedenlerinden biri, kendi kültür ve mefkûremizin bir tezahürü olan bir eğitim felsefesine sahip olmayışımızdır. Öğretmenin etkin kılınması, öğrencinin yaratıcılığının tetiklenebilmesi, hayatta başarılı olabilmesi ve teori-pratik birlikteliğini eylemde tecessüm ettirecek bir yapının olması için bütüncül bir eğitim felsefesi ve politikanın geliştirilmesi gerekir. Amaçlanan her neyse, o hangi zeminde durmakta ve neyin sökün etmiş hali olduğunun iyi bilinmesi gerekmektedir. Daha önce bir çözüm olarak pragmatik eğitim felsefesinin bize uyarlanmaya çalışıldığına değinmiştik. Amaç, elbette bilgiyi eyleme geçirme ve hayatı olabildiğince iyileştirmek için bütün imkânları seferber etmekti. Günümüzün önemli sorunlarından biri olan din eğitimi ya da eğitim de dine ne kadar yer verilmesi gerektiği problemini sorgularken, ‘acaba pragmatizm seküler bir eğitim mi teklif etmektedir?’sorusuna cevap arayalım.
Cumhuriyet’in yeni eğitim projesinin temel dayanağının pragmatik eğitim felsefesi olduğunu aklımızda tutarak, acaba pragmatizm pozitivizmle eşgüdümlü müdür? sorusunu sormamız gerekir. Başka türlü söylersek, eğitimde model olarak pragmatizm benimsenirken, daha çok pozitivizmin yerleştirilmeye çalışıldığı dikkati çekmektedir. Hayatı iyileştirmeyi ve her şeyden azami ölçüde faydalanmayı amaç edinen pragmatizm, salt düşüncenin eyleme geçirmediğini vurgulamıştır. Bunun için de yapılması gereken harekete geçmek ve düşünceyi ve zihni eyleme yöneltmektir. Eyleme kurulan zihin, faaliyet halinde olacaktır. Çünkü yaşam kalitesi sadece eylemle artırılabilir. Bunun için de hayata dair her ne varsa, bu oyuna dahil edilmelidir. Pragmatizme göre, dinin metafizik bağlantısı, arkaik kökeni vb. konularla zaman harcamak boşunadır. Yaşarken, eğer din insan ruhuna bir dinamizm verebiliyorsa, ruhu neşeli kılıyorsa şüphesiz onun da bu daireye dâhil edilmesi gerekiyordu.
Nitekim, William James’in ‘inanma iradesi’ dediği şey tamı tamına bunu kast eder. Ona göre, inanmak için kişinin kesin akli delillere ihtiyacı yoktur. Akli ispat, sadece teorik bilgi verebilir. Oysa duygusal ve manevi saikleri izleyen kişinin eyleme daha yakın ve ruhunun daha coşkulu olduğu söylenebilir. Başka bir ifadeyle, insanın umutları, arzuları, gayeleri, ihtiyaçları ve özlemleri onu inanmanın eşiğine getirir. Elbette objektif ve kesin bilgi pragmatist tutum için de önemlidir. Ancak insanî ilgilerin ve kararların, çıkar gözetmeyen bir zihnin sınırlarının ötesine uzandığı inkâr edilemez. İnsanın, onulmaz suçluluğunu, sadece ve sadece mutlak iyi ve şefkatli bir varlık kapatabilir. Bu nedenle insanın ruhunun açıklarını en iyi örten, çıkar gözetmeyen ulvi bir duyguya ve güce ihtiyacı vardır. İnsan doğal olarak inanmak ister. Esasında pozitivizmin inanma iradesini bertaraf etme girişimi, ruhta gedik açmayı göze almaktadır. Oysa insan, kendini en iyi dönüştürecek ve geliştirecek yani onu eğitecek muazzam güven veren bir terbiyeciye her daim ihtiyacı vardır. İnsanın içindeki iyiliğin tam olarak uyanması ve karanlıkta kalmaması için bütünüyle ‘ışık’ olan ulvi bir güce bağlanmak ister. İşte bu anlattıklarımız insanın hayatında ne kadar işlevselse, onu kopartmak da o kadar insanı tökezletmektedir.
James buradan hareketle, inanan ve inanmayan kişinin ruhunu “The Will to Believe” (İnanma İradesi) başlıklı meşhur makalesinde şöyle tasvir eder: Pozitivist bir bilim adamı, nerede durduğu belli olmayan afakî, soyut, kendini beğenmiş, parçacı ve tahakküm edici bir bilimin sözcüsü olarak, cahil, aşağılık ve sığdırlar. Oysa diyor W. James, bildiğiniz en dindar entelektüeli düşünün bütün olumsuzlukları verseniz dahi, ruhlarının neşeli olduğuna tanık olursunuz diyor. Dolayısıyla da o, din muhaliflerine, hayatı zenginleştiren bir kaynağı kör tıpa ile tıkadıkları için ‘usturanın şövalyeleri’ der.
Her şeyi akıl kıstasına göre görmeye çalışmayı James, insanî düşüncenin kurak ve sönük modeline yani akılcılığa ve pozitivizme mahkûm olma olarak değerlendirir. Mademki, eyleme geçme hedef alınmakta, o halde yapılması gereken, kişinin duygulanımsal, pratik ve manevi boyutlarını hariç tutmaksızın, bütünüyle basitliği gözeten bir çizgisel zihine teslim olmaksızın kuşatıcı ve dinamizm patentli olunmalıdır. Modernizm ve pozitivizmin salt akılcı, kurak ve sönük modelini o, ‘pintilik prensibi’ olarak isimlendirir.
Hatta James bilim ve dine ruh veren en temel duygu ve arzular arasındaki benzerliğe dikkat çeker. O, dinin temelinin bilimin temeli gibi duygulanımsal olduğunu ileri sürerek dini destekler. Her ikisinin temelinde güven esastır. Hatta coşkusallık ve dinamiklik hem bilim adamının hem de dindarın ruhunda mevcuttur. Hatta Jung dinin işlevselliğini ve ruh için terapatik özelliğini dikkate alarak, bilim adamı ve dindarın tutkulu ruhlar olduğunu söyler. Eyleme geçebilmek için tutkulu ve ilgili olmak zorunluluğu şarttır. İnsanın düşüncelerini harekete geçirebilmesi için, hayata capcanlı bağlı olması gerekir. Hayata eğreti duran kişi, ne bilim adamı ne de dindar olabilir. Dolayısıyla bunların ortak noktalarından hareket edildiğinde, ruhu harekete geçirme hedeflendiğinde din dışlanacak bir öge olmayıp bilakis hayata dahil edilmesi gereken bir boyuttur.
Nitekim James yine aynı makalesinde şunları söylemektedir:
“Duygusal ve pratik eğilimlerimizin meşruiyetini, etkili bir şekilde reddetmeye çalışan her hangi bir felsefenin muzaffer olmasını ümit etmekten daha saçma bir şey olamaz.”
“En muteber doğa güçlerine inanmayan insanların, her hangi bir felsefenin edebiyete kadar akli olduğunu göstermeleri imkânsızdır. Bu güçlerden olan iman, felsefî yapılardan uzaklaştırılamayan bir güç olmaya devam edecektir.”
Kısacası dinî duygulanımların derinden hissedildiğini ve bu hislerin ruhta akis bırakarak adeta ruhsal bir görü verdiğini söyleyebiliriz. Dinin önemini savunan pragmatik filozoflar da, kainatın yüceliği karşısında duyulan huşu duygusunun, insanın sonsuz karşınında kendi sonluluğunun farkına varmasının, ilahi huzurda hissedilen minnettarlığın verdiği neşe ya da bir kayıp ya da hüzün karşısında ilahi güvenin verdiği hüzün ve huzur kişinin ruhunda derin etkiler bırakır. Ruhta kalıcı olan bu etkiler bir bakıma, ruhtan çıkacak ürünler için bir imajinasyon görevi görür. Dolayısıyla dinden gelen akisler hiç de yabana atılacak getiriler değildir. Çünkü amaç faydacıl olmaksa, bu kanaldan gelen kâr aklı, iradeyi ve hissi de fazlasıyla besleyecek güce sahiptir.
Esasında din insanın yaşamından iptal edilmesi ya da ona eklenmesi gereken bir boyut olmayıp, onun temel bir özelliği olduğunun teslim edilmesi gerekir. Nitekim moderniteyi farklı açılardan eleştiren pek çok düşünür, A. Comte’un üç hal yasası dediği ve insan bilincinin primitiflikten, dindarlığa sonra da metafizik bir yapıya evrildiğinin, nihai durumun da bilim olduğunu söyleyen düşüncenin aksine insanın dindar bir varlık (homo religious) olduğunu vurgular. Açıkçası dini yaşamdan çıkarmaya çalışan insan bir boyutu baştan iptal ettiği için ondan tam randuman alması beklemez. İnsan kendini kendi elleriyle kötürüm yaptığı için, kesilen boyutunu aramaktadır.
Hayata tutku ve derinlik katan en önemli duygu kuşkusuz hayranlıktır. Aklı, irade, duygu, arzu vs. anlamında kullanma da onları akıl olarak okuma anlamına gelir. Başka türlü söylersek, insandaki bu özellikleri eşitlemek ve hayranlık yeteneğini dışlamak onun otistik bir duruma sokmak anlamına gelir. Nörolog Oliver Sacks’ın tespitlerine göre, otizm, bazı duygusal ve ruhi tepki türlerinin olmayışı ya da noksanlığından kaynaklanmaktadır. Bulgusal olarak, otistik zeki bir kişinin de yücelik ve hayranlık duygusunu hissetmediğine tanık olunur. Hatta beyinin ön lobunda hasar oluşan kişinin de empatik olamadığı gibi, hayranlık duygusuna da yabancı olduğu gözlemlenmiştir.
Her ne kadar genelleme yapmak doğru olmasa da, çoğu zaman analitik, ampirik ve pozitivist giden kişinin duygu durumunun zayıfladığı, nedeyse tepkisizleştiği söylenebilir. Sözünü ettiğimiz empati kaybı ve tepkisizliği, Russel için anlatılan şu anekdot iyi özetlemektedir. Savaş meydanından gelen bir öğrencisi heyecanla Russel’a aman hocam şu cephede bu kadar kayıp var, şu alayda bu kadar hasar var, katliam inanılır gibi değil deyince, Russel kaşlarını kaldırır ve tepkisiz bir şekilde öğrencisine bakar, ‘iyi de, bunun için mi bu kar heyecanlısın, başka bir şey var mı...’ der! Öğrenci daha trajik tablolar anlatsa bile filozof zerre kadar tepki vermez. Hatta etkilenmez bile. Sanki rasyonalist bir kişinin tavrı bu, ne var bunda denilebilse de, gerçekte onun duygusuzluğunun, tepkisizliğinin ve empatik olmayışının çok güzel bir dışa vurumu. Aynı kişi harikulade bir manzara karşısında da hayran olamayacaktır.
Nihayetinde James’in ifadelerine katılmamak mümkün değildir: “Eğer bir insan sırtını tamamıyla Tanrıya ve geleceğe dönmeyi seçerse hiç kimse onu engelleyemez; yanıldığını şüphesiz hiç kimse ona gösteremez. Eğer biri başka bir şekilde düşünür ve düşündüğü şekilde hareket ederse hiç kimsenin onun yanlışlığını ispatlayabileceğini kabul edemem. Her birimiz en iyi düşündüğümüz gibi hareket etmeliyiz. Biri yanlış yapıyorsa bu onun için oldukça kötüdür. Göz gözü görmeyen sis ile tipi şeklinde yağan karın ortasında, aldatıcı olabilecek olan yolları ara sıra görebildiğimiz bir dağ geçidinin ortasında iken eğer hareketsiz durursak donarak ölürüz. Yanlış yolu izlersek param parça oluruz. Herhangi bir doğru yolun olup olmadığını tam olarak bilemeyiz. Ne yapmalıyız; sadece güçlü ve cesaretli olmalıyız. En iyisi için çırpın, en iyisini umut et ve neticeye razı ol. Eğer ölüm her şeyi bitiriyorsa ölümü bundan daha iyi karşılayamayız”.
Mesele eğitim olunca, eksik ve bir ya da bir kaç boyutu nihai gerçek denen şey ya da akıl adına kesilerek yola koyulmak, zaten işin başında işlenen bir cinayettir. Her ne kadar dine fayda getirecek gerekçesiyle bağlanılmasa da, pragmatist gözlükle bakıldığında bile zengin bir havzadır din. Ancak nedendir bilinmez! Her ne kadar, eğitim sistemimizin temel taşlarından biri pragmatizm olsa da, ondan daha çok kralcı kesilerek din kapı dışarı edilmektedir. Acaba J.J. Rousseau’nun ‘Emile’si daha mı köklü etki yaptı da, dinsiz bir eğitim sistemi taraftarları hayli ısrarcı. Kim bilir... Bu konuya da gelecek yazımızda irdelemeyi deneyelim...
aliyecinar@gmail.com
Emile, Jean Jacques Rousseau (1712-1778)’nun eğitime dair kitabı. Rousseau, Fransız İhtilali’nin önde gelen fikir babalarından biridir. Hristiyanlığı tasfiye ederek, yerine sırf aklın ve bilimin belirlediği yeni bir “insanlık dini” tesis etmek istemiştir. Bununla birlikte o, Aydınlanma felsefesiyle bir hesaplaşmaya girerek, dönemin akılcılığına da eleştiriler yöneltmiştir. Rousseau, medeniyet ve kültür merkezli bir terakkiden ziyade, tabiatçılığı ön plana çıkarmıştır. Tabiatçılık eksenli bir eğitim felsefesinde
Toplumun düzelmesinin kişileri düzeltmekten geçeceğini düşünen Rousseau, işe insandan ve eğitiminden başlamıştır. Şehir ve toplumsal yaşamın insanın doğal gelişim seyrini bozmamasının gereğine dikkat çekilmiştir. Eğitim, çocuğun doğal özgürlüğünü koruma işini üstleneceği için, okul doğallığı tahrip edeceği gerekçesiyle okul karşıtı bir tutum sergilenmiştir. Rousseau’ya göre, geleneksel eğitim ve dolayısıyla din eksenli eğitim insanın tabiatını bozucu bir özelliğe sahiptir. Modern birey yetiştirmenin yolu, onun doğal sinyallerinin öngördüğü kişiliği oluşturmaktır. Yapılması gereken de, bu işaretlerin boy vermesine yardım etmektir. Doğallıktan medeniyet kalıbına dökülmeye çalışılan insan, ibreyi şaşırmış olacaktır. Kısacası ona göre, erdemli yaşamak için insanların ihtiyacı olan tüm bilgi, başka insanlardan ve dinî kaynaklardan ziyade, kendi halindeki insanlara ait olan vicdan tarafından temin edilir. İnsan iyi yaşam için gerekli olan şeylere doğa gereği yeterince sahiptir. İnsan doğa gereği iyidir. Onun özünü tahrif etmemek gerekir.
Rousseau’nun klasik siteye dönme gerekçesi de burada aranmalıdır. Çünkü onlar, modern toplumun aksine, sivil toplum olarak, kendilerini korumuşlardır. Kendini korumayan ve şekillendirilmeye açık olan bozulmaya da maruz kalacaktır. Hatta toplum yasası da, dıştan dikte edilecek bir şey olamaz. Toplumun işleyişindeki genel irade, toplumu sevk ve idare eder. Ona göre, dinî ve aşkın yasalar, insanları sınırlayarak onların gelişmesinden ziyade, kilitlenmesine neden olur. Bütün bu etkinlikler insanı kalıba döküp biçim vereceği için, eğitimde saf dışı edilmelidir.
Deme ki, Leo Strauss’un haklı eleştirisinde işaret ettiği gibi, nihaî adalet kriteri, genel irade olursa, yani
Rousseau Osmanlı Aydınlarını da derinden etkilemiştir. Mesela Ziya Paşa’ya göre, ilerlemenin ve modernleşebilmenin pusulası Rousseau’nun eğitime dair ‘Emile’ isimli kitabından başkası değildir. Eserde, kitabın kahramanı Emile’ye çocukluk ve gençlik çağında asla din eğitimi verilmemesi gerektiği ısrarla vurgulanmıştır. Yetişkin olunca birey kendisi için en uygun olan tavrı seçme yetkinliğine ve özgürlüğüne sahiptir. Böyle bir eğitim, yani dinî bir eğitim ve öğretim verilirse, insanın doğallığı bozulacak ve bir hilkat garibesi ortaya çıkacaktır. Ziya Paşa gibi düşünen aydınlara göre, Osmanlı’nın hastalıklı birey yetiştirmesinin nedeni de tamı tamına buydu. Öyleyse yapılması gereken ‘Emile’ bir model olarak alınmalıydı. Hastalıklı sürgün verdiren yapı iptal edilmeliydi.
Ahmet Mihtah Efendi’nin modeli de Rousseau idi. Özellikle Rousseau’nun Social Contract ve Emile’si tam da bir toplum ve eğitim ilmihaliydi. Hilmi Ziya Ülken’in Çağdaş Düşünce Tarihi’nde ifade ettiği gibi, Tanzimat aydınlarının ve Jön Türklerin, seküler tavır ve uygulamalarının tohumunu Voltarire, Rousseau ve Comte gibi düşünürlerde aramak gerekir. Aynı şekilde, İ. Hakkı Baltacıoğlu’nun tabiatçı ve serbest eğitim projesinin nüvelerinin Rousseau’ya dayandığını söyleyebiliriz. Eğitim gücünü metafizik ve ideal alandan değil, doğal yaşam ve toplumdan almalıdır, Baltacıoğlu’na göre. “Tabiata göre eğitim” vazgeçilmez paralo olmalıydı.
Türk eğitim tarihinin en büyük eleştirmenlerinden ve itirazcılarından biri olarak tarif edebileceğimiz Satı Bey’e göre ‘…Öğretmen hastaya ilaç veren doktor gibidir ve hiçbir zaman ölçüyü kaçırmamalıdır…Eğitim sadece ahlak ve duygu eğitimi nokta-i nazariyesinde milli olabilir ki, bu da eğitimin amacından ziyade, bir bölümü sayılmalı ve her yönüyle milli bir eğitimden bahsetmek yerine, hem milli hem de lâmilli bölümleri olan bir eğitim için çalışılmalıdır…’ Satı Bey ‘Tekamül kanunlarını unutmayalım.’ diyordu… ‘unutmayalım ki, yüksek bir medeniyetle yan yana duran bir cemiyetin terakkisi, yalnız başına duran bir cemiyetin terakkisinden farklıdır. Bütün meyve ağaçları ilkin yabani bir haldedir. Şimdi yabani olanı tekâmül ettirmeye lüzum yok, tekâmül etmiş olanı almalıyız…’
Türk eğitim projesi tartışılırken, Emrullah Efendi ve Satı Bey gibi aydınlar hem Rousseau’ya yakın hem de ondan uzak bir model arayışına girdiler. Yakındılar, çünkü onlar da, Rousseau çıkışlı yaygın toplumsal eğitim görüşü üzerinde, yani tabiatçılığı ve akılcılığı öne çıkaran bir model üzerinde uzlaşmışlardı. Uzaktılar, çünkü Fransız menşeli ‘medeniyetçi’ yaklaşımdan ziyade, Alman ve İngiliz Anglosakson ‘kültürcülüğü’ne yakın duran Ziya Gökalp’in eğitim anlayışı tasvip ediliyordu. Yine Emile Durkheim kaynaklı ‘Sosyolojizm’le şekillenerek, yeni başlayan milliyetçilik akımlarının etkisinde modern ve alternatif bir milli eğitim için ‘Türkçü’lüğü vurgulayan bir tavır içine girmişlerdi. Takip edilen ve onaylanan Ziya Gökalp terbiyeyi şöyle tanımlayacaktır: ‘…Bir cemiyette yetişmiş bulunan fertlerin, henüz yetişmeye başlayan nesillere o cemiyete has fikirleri ve duyguları aktarmasıdır…’ Yine ‘…Hakiki fertlerin ancak milli fertler olabileceğini, diğerlerinin sadece dejenere olduklarını, terbiyenin gayesinin de milli fertler yetiştirmek olması gerektiğini, milli fertler yetiştirmeye dönük böyle bir çabanın da son tahlilde millet yapmak demeye geldiğini…’ ifade etmiştir.
Öte yandan Şemsettin Günaltay gibi aydınlardan Rousseau ve anlayışına sert eleştiriler gelir. O, açıkça ‘Emile’ modelinin mevcut cemiyette yaşayıp yaşayamacağının sorgulanması gerektiğini düşünür. Ve o, ironik bir şekilde, yetiştirilecek bireyin tabiata uygun olması gerektiği fikrine, ‘Acaba hangi tabiata!’? sorusunu sorarak önemli bir gerçeğe göndermede bulunur.
Peki, şimdi gelinen durum itibariyle bakarsak, o dönem bir geçiş dönemiyse, şimdi taşlar yerine oturdu mu? Din dersinin zorunlu olması tartışılıyor bugünlerde. Zorunlu olsa ne olur ki! Bir saatte öğretmen Alaadin’in sihirli lambasıyla dönüşüm sağlayamayacağına göre…Din eğitimi ilkin bir model şeklinde aileden alınacağına göre, sağ olsun bizim medyalarımız zaten dinden gelebilecek olası tehlikelerin önü kapatmış durumda. Örtü kötü, içki içmemek gerilik alameti vs vs. Türban aşağı, türban yukarı, başka bir konu yok sanki… Din dersini okuyan çocuk, tarih dersinde öğrenmediği Talas savaşını bari öğrenebilir. Kısacası insanlarımız, bir kültür olarak da mı dini bilmesin! Ancak Cumhuriyet’in ilk yıllarında çevrilen Batı klasiklerinin yazarlarının çoğu iyi bir Cizvit eğitimi almıştır. Bu düşüncede mi insanımıza bazı şeyleri ima etmiyor?… O zaman, hep cahil olmaya gönüllü olacağız. Bu durumda, eğitim sistemi Malezya olur mu? sorusunu cahilce sorarız. Sosyoloji, antropoloji ve ilahiyat bilmeyen gazetecilerimiz elbette korku vermekle meşgul. Zaten Emile modelinin dikte ettiği gibi, çocuklukta ve gençlikte din eğitimi vermeyeceğimize göre, yetişkinlikte de zararlı odaklardan hep uzak durulacaktır. Ne garip… İslamofobi sahi Batı da mı diyeceği geliyor insanın! Esas körlük; insanlar alıştıkları yaşam tarzının tehlikeye gireceğini safdil bir şekilde varsayarak, olanca cehalet taşlarını eteklerinden dökmektedirler. Kimsenin yaşam biçimine bence de karışılmamalı ve karışılamaz. Ancak sırf bu gereksiz fobiden dolayı tozu dumana kattıktan sonra aydınlık aramaya çalışmak nafile bir çaba. Göz yumulacak bir tablo yok önümüzde. Bir ayağı gelecek, diğer ayağı gençlik ve eğitim. Şimdi önyargılarımızın kurbanı mı olsun bunlar…
Türk Milli Eğitiminin Yenileşmesi ve Öncelikleri |
N.Fahri TAŞ* |
|
Giriş Eğitimin ilk defa şekil ve metod esasına göre yapılması medrese sistemiyle gerçekleşmiştir. İlk Medrese, Selçuklu Sultanı Tuğrul Bey tarafından 1040 yılında Nişabur’da kurulmuştur(1). Osmanlı devleti, medrese sistemini OrhanBey zamanında Selçuklulardan miras almıştır. Medreseler,FatihSultan Mehmet devrinde geliştirilmiş, XVIII.yüzyıla kadar ana eğitim kurumu olarak yaşamıştır(2). XVII. yüzyılın sonlarından itibarenMedreselerin yanına Batı tarzında yeni okulların açılmasıyla, Medreseler ikinci plânda kalmış fakat varlığını Cumhuriyet dönemine kadar sürdürmüştür. Cumhuriyet döneminde, sanayileşen ve teknik yönde gelişen dünya şartlarına uygun bir eğitim modelinin benimsenmesi öngörülürken, Türk tarihinin yakın geçmişinde uygulanan eğitim sistemindeki hatalara düşülmemesine ve eksikliklerin de giderilmesine özen gösterilmiştir. Atatürk, Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kökleşmesi ve sonsuza kadar yaşaması için elzem olan en temel değerin eğitim olduğunu her vesileyle dile getirmiştir.Yaptığımız çalışma neticesinde,Atatürk’ün muhtelif zamanlarda eğitimle ilgili söylediği bu sözleri, beş ana başlıkta toplanmıştır. 1-Eğitimde Öncelikler, 2-Eğitimin Hedefleri, 3-Eğitimde Metod, 4-EğitimcininÖzellikleri, 5-EğitimYapılacakYer. Bu çalışmada, yalnızca eğitimin öncelikleri üzerinde durulacaktır. Yenileşme Sebepleri Avrupa’daki teknik gelişmelerinOsmanlı devletini XVIII. yüzyıldan itibaren askerî ve siyasî yönden zorlamaya başlaması, Osmanlı devletinde askerî yapının zayıfladığı kanaatini doğurmuş, özellikle bu alanda ıslahat yapılması düşünülmüştür. Eğitimde ıslahat yapılması “Tanzimat öncesinde denenmiş ancak medrese ulemasının muhalefetiyle bu ıslahat temayülü fiiliyata geçirilememiştir. Eğitim alanındaki ıslahat girişimi medrese çevresince engellenince, medresenin nüfuz edemediği sahalarda yapılmasına karar verilmiştir.”(3) Yenilikleri engelleyen medrese çevresi, bu camianın tamamı için söz konusu olmayıp, mevcut statükonun devamında çıkarı olan ulema kisvesi altındaki şahıslarla sınırlı kalmıştır. (4) Yenilikleri kabul etmeme zihniyetini Atatürk; “Hakiki ulema, dinî bütün âlimler hiçbir vakit bu müstebit tâcidarlara inkıyâd etmediler, onların emirlerini dinlemediler, tehditlerinden korkmadılar. Bu gibi ulema kamçılar altında dövüldü, memleketlerinden sürüldü, zindanlarda çürütüldü, darağaçlarında asıldı. Lâkin onlar yine o hükümdarların keyfine dini âlet yapmadılar.Fakat hakikat-i hâlde âlim olmamakla beraber, sırf o kisvede bulundukları için âlim sanılan, menfaatine düşkün haris ve imansız bir takım hocalar da vardı.Hükümdarlar işte bunları ele aldılar ve işte bunlar, muvafık-ı dindir diye fetvalar verdiler.İcabettikçe yanlış hadisler ile uydurmaktan çekinmediler.İşte o tarihden beri saltanat tahtında oturan, saraylarda yaşayanlar... onları himaye ettiler.Hakiki ve imanlı ulema her vakit ve her devirde onların mebguzu oldu.” (5)şeklinde izah etmiştir. Bilhassa ateşli silâhların temininde Avrupa’ya muhtaç duruma düşen Osmanlı devleti, kendi teknolojisini geliştirme yerine, Avrupa’dan hazır teknoloji alma eğilimine girmiştir.Teknoloji alma düşüncesiyle Avrupa’daki eğitim kurumlarına benzer okulların açılmasıyla, (6) devletin ihtiyacı olan askerî teknik, ordu ve sivil toplumun idaresinde görülen eksikler giderilmek istenmiştir.Yeni açılan okullarda önce, din ile fen eğitiminin beraber yapılması düşünülmüş ancak acil ihtiyaç olarak görülen fen eğitimi öne çıkarılmıştır.Bu ikilik daha sonralarızıt kutupların ortaya çıkmasına ve bu kutupların birbiriyle çatışmasına sebep olmuştur.Osmanlı devletinin eğitimde yapmak istediği bu ıslahatlarda Batı bilimi bir bütün olarak ele alınmamış, bilim geleneği, bilime yeni katkılarda bulunma, yerli bilim kurma düşüncesi gerçekleşememiştir.(7) Osmanlı devletinin siyasî, sosyal ve eğitimdeki Batılılaşma hareketi,III. Slim ile kendini hissettirmeye başlamış, Tanzimat ile yoğunluk kazanmış ve Cumhuriyet dönemine kadar devam etmiştir. Eğitim alanındaki Batı tarzına uygun yenileşme,Medrese eğitiminin yanında,Batı usulleriyle eğitim yapan okulların açılmasıyla başlamıştır. Eski eğitim anlayışını devam ettiren medresenin yanında,Batı tarzı okulların getirdiği yeni sistem neticesinde, eğitim kaynağı iki değişik kanaldan beslenmeye başlamıştır.Bu iki eğitim kaynağı dışında,Osmanlı azınlıklarının açtığı tamamen farklı hedeflere yönelik okullar ile yabancı devletlerin muhtelif Osmanlı topraklarında açtığı eğitim kurumları da meyvelerini vermeye başlamıştır.Osmanlı eğitiminin son bir asırlık dönemi, dört değişik tarz ve hedefe yönelik sürdürülmüş, bu karmaşık yapı ülkeyi içinden çıkılmaz bir girdaba sürüklemiştir. Osmanlı devletinin Medreselerdeki eğitim dili önce Arapça ve daha sonra bunun yanına arsça’nın getirilmesiyle iki lisanda yapılmış, Türkçe eğitim dili olmaktan çıkarılmıştır.Batı tarzındaki okulların eğitimi ise daha çok Batı dillerinin ağırlığı nispetinde sürdürülmüştür. Azınlık okulları ve kolejlerin dili ise, bu okulları açan cemaat veya devletlerin diline göre yapılmıştır.Eğitimdeki dil farklılığı, zihniyet farklılığının derinleşmesine sebep olmuştur.Osmanlı devletinin dağılmasına, yönetiminin basîretsizliğine, siyasî ve iktisadî yapısının cılızlaşmasına yol açan fırtınanın kopma sebebi bu zihniyet farklılığından kaynaklanmıştır. Osmanlı devleti, Birinci Dünya savaşından yenik çıkmış ve 30 Ekim 1918 tarihinde Mondros Mütarekesi’ni imzalayarak fiilen ömrünü tamamlayıp TürkMilleti’ni yen bir kavşağa getirmiştir. Bu kavşaktan ayrılan yolun biri, Mütareke hükümlerini kabul etmekten geçmektedir ki bunun anlamı esarettir. İkincisi ise, Mütareke hükümlerini kabul etmemektir.Bu ikinci tercih ise yeniden bir savaşı göre almak, Birinci Dünya savaşını bitirmemektir. İkinci tercih zor olanıdır.Mustafa KemalPaşa ve yakın arkadaşları, bu ikinci tercihten yana hareket etmeye karar vermiştir.Bu maksatla, Mustafa KemalPaşa Anadolu’ya geçmiş, SivasKongresi’nde kurulan Hey’et-i Temsiliye ile Anadolu’nun yönetimini ele almıştır.Aralık 1919 seçimleriyle, Anadolu Müdafa-yı Hukuk düşüncesi İstanbul yönetimine taşınmış, bu düşünce Misak-ı Millî kararlarına tepki göstermesi 16 Mart 1920’de İstanbul’un resmen işgali ve SonOsmanlı Meclis-i Mebusanı’nın kapatılmasıyla hayata geçirilmiştir.İstanbul’un işgaliyle, Türk milleti resmen yönetim otoritesinden uzaklaştırılmıştır. Bunun üzerine TBMM23 Nisan 1920’de açılarak,Türk milleti yönetim boşluğundan kurtarılmıştır. Bir Asya toplumu olan Türk milletini, önce Anadolu’da ve daha sonra Avrupa’da görmeye tahammülü olmayanBatı zihniyeti,XVII. asırdan itibaren üstünlük kazanıp bu üstünlüğünü Birinci Dünya savaşına taşımıştır.Birinci Dünya savaşının başladığı ilk günden,TBMM’nin açıldığı güne kadar; Türk hâkimiyetinde bulunan toprakların bir kısmı I.Dünya savaşının sıcak atmosferinde kararlaştırıldığı gibi İngiltere, Rusya, Fransa, İtalya ve daha sonra bu dört devlete katılanYunanistan’ın işgaline uğramış, işgal sahası dışında kalan toprakların bir bölümü üzerinde Pontus Rum ve Ermeni devleti kurma plânları hayata geçirilmeye çalışılmıştır. Türk milletinin içinde bulunduğu bu zor günlerde Mustafa KemalAtatürk, Türk milletinin en acil ve çözülmesi gereken meselesinin eğitim olduğu üzerinde durmuş ve bu sebepledir ki daha TBMMbir ayını doldurmadığı hâlde Millî Eğitim meselesini masaya yatırmıştır.Çünkü Mustafa KemalPaşa, iç ve dış politikanın tanzim ve güçlendirilmesinin, millî hak ve hukukun korunmasının, millet olarak varlığın devamının, bağımsız yaşama şuurunun, her türlü düşmana karşı mücadele etme gücünün... ancak iyi bir eğitim plânlamasıyla sağlanacağını belirtmiş ve her vesileyle dile getirmiştir. Atatürk, 16-21 Temmuz 1920 tarihlerinde ilk defa Millî Eğitim programını hazırlamak maksadıyla Ankara’da toplanan Maarif kongresinde;“Büyük tehlikeler önünde uyanan milletlerin ne kadar sebatkâr oldukları tarihen müsbettir.Silâhıyla olduğu gibi dimağıyla da mücadele mecburiyetinde olan milletimizin, birincisinde gösterdiği kudreti ikincisinde de göstereceğine asla şüphem yoktur.Milletimizin saf seciyesi istidat ile mâlidir.Ancak bu tabiî istidadı inkişaf ettirebilecek usullerle mücehhez vatandaşlar lâzımdır. Bu vazife de sizlere (muallimler) teveccüh ediyor.”(8) diyerek,Millî mücadelenin askerî ve fikrî olarak iki alanda yapılması gerektiğini vurgulamıştır. Millî Mücadelenin askerî kısmı başarıya ulaşmıştır. Fikrî başarı ise ancak eğitimle sağlanacaktır. Milletleri sonsuza kadar yaşatmak, dünyada itibarlı bir yere oturtmak, kalıcı değerlere sahip olmakla mümkündür.Buna göre gerçek zafer, eğitim ile kazanılacak olan bilgi donanımını elde etme zaferidir.Askerî zaferler, ancak bilgi donanımını kazanmak için ihtiyaç duyulan ortamı sağlamaya yönelik zaferlerdir.Mustafa KemalPaşa, 26 Ocak 1923 günü Akşehir’de halka yaptığı konuşmada, Millî Mücadele’de kazanılan zaferin, aslında gerçek zafer olan eğitim zaferinin kazanılmasına bir zemin hazırladığını şöyle ifade etmiştir. “Bundan sonra pek mühim zaferlere kavuşacağız.Fakat bu zafer süngü zaferleri değil, iktisat ve ilim ve irfan zaferleri olacaktır.Ordumuzun şimdiye kadar istihsal ettiği muzafferiyetler memleketimizi halas-ı hakikîye sevk etmiş sayılamaz.Bu zaferler ancak müstakbel zaferimiz için kıymetli bir zemin hazırlamıştır. Muzafferiyat-ı askeriyemizle mağrur olmayalım.Yeni ilim ve iktisat zaferlerine hazırlanalım.”(9) Osmanlı devletinin son dönemlerinde Türk milletinin yapmak mecburiyetinde kaldığı millî mücadele, askerî bir zafer olmanın yanında, ondan daha ileri bir maksada yönelik yapılmıştır ki o da ilim zaferini kazanacak ortamın hazırlanmasıdır.Atatürk’ün, bağımsızlığımızın tehlikede olduğu o kritik günlerde öncelikle eğitimi ele almasının sebeplerinden biri, bir süre üzeri küllenmiş de olsa, milletimizde var olan üstün değerlerin eğitimle ortaya çıkarılacağını bilmesi ve bu üstün değerler ile elde edilecek gücün, ülkemize yönelik tehditlere karşı bir kalkan olarak kullanılacağını düşünmesidir. Eğitim, sadece ülke sınırları içindeki insanların şekillendirilmesinde veya iç politikanın güçlendirilmesinde kullanılacak olan bir değer değildir.Eğitim, dünya politikasının tayin ve tesbitinde, milletlerarası ilişkilerin düzenlenmesinde hep ön plânda yer alan belirleyici bir unsur olmuştur. Dış ülkelerin Türkler hakkındaki düşüncelerinin olumlu olmadığı ikili her münasebette karşımıza çıkmaktadır. Haklılığımızı ortaya koymak ve hakkımızdaki kötü intibalardan kurtulmak için, yapılacak olan askerî alandaki savaşlar ve bu savaşlardan elde edilen zaferler bize bu konuda üstünlük kazandırmayacaktır.Türk milleti, mevcut medeniyeti yakaladığı ve bu medeniyetin kendine kazandıracağı gücü elde ettiği gün, üzerinde dolaşan karabulutları dağıtacak ve haklılığını ortaya koyacaktır. Bu gücü elde etmek için eğitim çok önemli, ilmî ölçülerde yapılması ise daha önemlidir. Bu hususta Atatürk, 15 Mart 1923 günü Adana’da yaptığı konuşmada; “Düşmanlarımız o kadar çok ve kalplerinde, vicdanlarında ve kafalarında aleyhimize besledikleri hissiyat ve efkâr o kadar kavidir ki, elde ettiğimiz bu kadar Muzafferiyat ile o hissiyat ve efkârın bertaraf edildiğini zannetmek gaflete düşmek olur. Tarihi yapan akıl, mantık, muhakeme değil belki bunlardan ziyade hissiyattır.Düşmanlarımızın hakkımızda uzun asırlarla tekâsüf eden hissiyatını yalnız bugünkü hadisat ile silebileceğini zannetmek, hakikati ifade etmek olmaz. Biz bunu zaferlerle değil, ancak bugünkü terakkiyatı kabul, bugünkü ilmin ve medeniyetin talep ettiği hususatın kâffesine tevessül ve bütün medenî milletlerin seviye-i irfanlarına bilfiil muvasalat etmekle...”(10) mümkün olacağını söylemiştir. Bütün aydınların eğitim zaferi için seferber olmasını isteyen Atatürk, “Muallim hanımlarımız, muallim beylerimiz, şairlerimiz, ediplerimiz, muharrirlerimiz aleddevam millete bu felaket günlerini ve onun hakiki sebeplerini açık ve kati olarak terennüm edecekler, takrir edecekler, bu kara günlerin dönmemesi için dünya yüzünde medenî ve asrî bir Türkiye’nin mevcudiyetini tanımak istemeyenlere onu tanıtmak zaruretinde olduğumuzu...”(11) bu sözüyle, Türk milleti aleyhinde geliştirilen intibaların ortadan kaldırılmasını ve hak ettiği noktaya oturtulmasını işaret etmiştir. Yeni kurulacak olan Türk devletinin eğitim sistemi nasıl olmalıdır ki, asrın ilmini yakalamış, milleti cehaletten kurtarmış, dış ve iç politikada tayin edici unsur haline gelmiş, zaferleri taçlandırıp bu zaferleri sürekli hale getirmiş olsun. İşte Cumhuriyet dönemi Türk Millî eğitiminin hedefleri, TBMM’nin 9 Mayıs 1920 tarih ve 13. oturumunda İcra Heyeti’nin programını okuyan Maârif Vekili Dr. Rıza Nur tarafından şöyel açıklanmıştır. “Maârif işlerindeki gayemiz; çocuklarımıza verilecek terbiyeyi her manâsıyla dinî ve millî bir hâle koymak ve onları cidâl-i hayatta muvaffak kılacak, istinatgâhlarını kendi nefislerinde bulduracak kudret-i teşebbüs ve itimâd-ı nefis gibi seciyeler verecek, müstahsîl bir fikir ve şuur uyandıracak bir derece-i âliyeye isâl eylemek, tanzîm ve programlarını ıslâh etmek, mizaç-ı millete ve şerât-i coğrafîye ve iklimiyemize, anânat-ı tarihiye ve kamûsunu yapmak, bizde ruh-u millîyi nemâlandıracak âsâr-ı atîka-yı millîyeyi tescîl ve muhafaza eylemek, garp ve şarkın müellifat-ı ilmiye ve fenniyesini dilimize tercüme ettirmek, hâsılı bir milletin hıfz-ı hayat ve mevcudiyeti için en mühim âmil olan Maârif umuruna dikkat ve gayret-i mahsusa ile çalışmaktır.”(12) Rıza Nur’un TBMM’inde okuduğu Türk Millî Eğitiminin hedefleri şu başlıklar altında toplanabilir. 1. İlköğretim çağındaki çocuklara verilecek eğitimin mahiyeti, dinî ve millî bilgi ve duyguları kazandıracak tarzada olacaktır. 2. Nesiller, hayat mücadelesinde başarılı olmaları için, teşebbüs gücüne sahip, kendilerine olan güven duygusunu kazanacak tarzda yetiştirilecektir. 3. Araştırıcı fikir ve şuura sahip, yüksek tahsilli insanlar yetiştirilecektir. 4. Resmî bütün okulların programları, en ilmî ve en çağdaş biçimde yeniden ele alınıp düzenlenecektir. 5. Eğitimde kullanılacak olan ders kitapları ilmî bir biçimde; milletimizin yapısına, coğrafî şartlarımıza, iklimimize, tarihî geleneklerimize ve sosyal yapımıza uygun olarak hazırlanacaktır. 6. Türkçe’nin zenginliğini ortaya koymak ve hayata geçirmek için, halkın dilinde yaşamakta olan kelimeler derlenip, millî bir sözlük hazırlanacaktır. 7. Millî ruhu artıracak olan millî eserleri tespit ve korunması yönünde çalışmalar yapılacaktır. 8. Doğu ve Batı dilleriyle yazılmış olan ilmî eserler, Türkçe’ye tercüme edilecektir. Türkiye Cumhuriyeti döneminin eğitim hedefleri olarak tespit edilen bu ilk prensipler, zamanla geliştirilip genişletilmiş, özü korunmuş ise de, millilik, eğitim dili ve eğitimin öncelikleri konusunda hedefe ulaşılamamıştır. Eğitimde Öncelikler Eğitimde, nesillere vatan ve millet sevgisi kazandırmanın birinci öncelik olduğu, ayrıca cinsiyet ayrımı gözetmeden bütün vatandaşların eğitilmesi gerektiği, birliğin sağlanması ve din eğitiminin ilmî ölçülere göre yapılması plânlanmıştır. Atatürk, eğitimin her aşamasında verilecek olan bilgi ve şuurun vatan ve millet sevgisinin kazandırılmasına yönelik olmasını ve bu sevginin, Türk millî eğitiminin temelini ve ilk basamağını teşkil etmesini istenmiştir. Atatürk, “Çocuklarımıza ve gençlerimize vereceğimiz tahsilin hududu ne olursa olsun, onlara esâslı olarak şunları öğreteceğiz: 1. Milletine, 2. Türkiye devletine, 3. Türkiye Büyük Millet Meclisine, Düşman olanlarla mücadele esbap ve vesaitiyle mücehhez olmayan milletler için hakk-ı beka yoktur. Mücadele lazımdır.”(13) sözüyle, millet gerçeğini inkar eden, vatan ve millet sevgisini gönüllerden çıkarmaya çalışan, Türk insanını kendi değerlerine yabancı hale getirecek olan bütün görüş ve fikirlerin Türk millî eğitiminde yer almaması gerektiğini belirtmiştir. Millet ve vatan sevgisini zihinlere yerleştirmenin yolu, milleti meydana getiren ortak değerlerin (Siyasî varlıkta birlik, Dil birliği,Yurt birliği, Irk ve menşe’birliği, Tarihî karabet, Ahlakî karabet) öğretilmesi ve korunmasıyla mümkündür. Eğitimde, bu ortak değerlerin en önemilisi dildir. “Bütün vatandaşların ana dili ile okur yazar olmaları Maarif Vekâleti’nin ideali olmalıdır.”(14) Buradaki ana dilden kasıt Türkçe’dir. Türkçe’dir. Türkçe’nin bilim dili olduğunu ortaya koymak ve dünya dillerindeki layık olduğu yeri tespit etmek için, onun zenginliğini gün ışığına çıkarmak gerekir. Uzun bir süre eğitim dili olmaktan uzak kalan Türkçe’nin zengin, bilim dili olduğunun tespiti, hazırlanacak bir Türkçe lugatla ortaya konabilir. Bu maksatla, Rıza Nur’un Türk Millî eğitiminin hedeflerini 9 Mayıs 1920’de açıkladığı gün, Kütahya mebusu Besim Atalay, Türkçe lugat meselesinde değinerek, “Millet ve milliyetlerin levâzımı olan ilmi, hars tevlîd edecek millî bir kamûs”un önemi üzerinde durmuş, “Bizim dilimiz-hele elimizdeki çorba dil-dünyanın hiçbir yerinde, bir zamanında, hiçbir anında gelmiş, görülmüş şeylerden değildir... Biz avâm lisanı arasında istimâl edilen kelimeleri toplayarak millî bir kamûs teşkil edersek, şüphesiz ki medenî ve asrî bir millet olduğumuzu göstermiş oluruz... Halbuki, zamanımızda kendini büyük telakkî eden erbâb-ı Maâriften, erbâb-ı ilimden sayılan zevatın lisan-ı millîmize karşı yabancı ve kayıtsız kalmaları katiyen muvafık değildir...”(15) Türkçe’nin o günkü halini vurgulayıp, bu durumdan kurtulmanın ivediliğini belirtmiştir. Eğitimin diğer bir önceliği, cinsiyet ayırımı yapılmadan her ferdin kendi kabiliyeti doğrultusunda eğitim almasını sağlamaktır. Bu topyekün eğitim, milletlerin hak ve hukukunu koruması için güçlü olmaya yönelik bir ön şarttır. Bu ön şartın yerine getirilmesi, milleti meydana getiren bütün fertlerin kendine düşen görevi layıkıyla yapmasına bağlıdır. Bu görev taksimatında, cinsiyet ayrımına gidilmesi, mevcut potansiyeli cinsiyet oranına göre azaltmak demektir. Türkiye Cumhuriyeti’nin 1927 yılında yapılan nüfus sayımına göre nüfusunun, 13 650 000 olduğu göz önünde bulundurulacak ve bu nüfusun büyük çoğunluğunun kadın ve çocuklardan meydana geldiği düşünülecek olursa, kadınların her alanda yer almasının ne kadar önemli olduğu kendiliğinden ortaya çıkacaktır. Atatürk, “Katiyetle bilmeliyiz ki iki parça halinde yaşayan milletler zayıftır, marîzdir.”(16) diyerek, ikiliğin doğuracağı hastalıklara işaret etmiştir. Atatürk’ün bu sözünde ifade ettiği ikilik, hem cinsiyete dayanan ikilik, hem de mefkure ikiliğidir. İzmir mebusu süeyman efendinin 22 Mayıs 1920 günü meclisin on dokuzuncu oturumunda ele alınan takririnde ortaya konduğu gibi; “Ahenk-i irfanı olmayan bir milletin, ahenk-i medeniyeti de olamaz... İnsanlar fikri bir terbiye görmedikçe hiçbir işe yaramazlar... Erkeklerin okuması ne kadar lâzımsa kızların okuması da o nisbette mühimdir ve belki daha önemlidir. Çünkü kadınlar erkeklerden daha fazla oldukları gibi, bir çocuk yedi sekiz hatta on yaşına kadar ana kucağında terbiye görmektedir. Bu sebeple kadınların ilim ve irfan ile zenginleşmesi çok daha önemlidir.”(17) Kadının on gün için sayıca fazla olması, ailedeki konumu gereği, kız çocuklarının eğitilmesinin, erkek çocukların eğitiminden daha önemli olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır. Bilindiği üzere, eğitimin ilk temeli aile ocağında atılır. Aile ortamında, çocuklar ile en çok beraber olan anne olduğu için, aile eğitimi büyük oranda annenin inisiyatifine terkedilmiştir. İyi eğitim alan bir annenin, çocuklarını iyi terbiye edeceği muhakkaktır. Kadını farklı bir yaratık gibi görüp, yalnızca hizmet metaı olarak değerlendiren bir zihniyetin, bu düşüncesini din ile istismar etmesi, gerçekleri ortadan kaldırmamaktadır. İslâm dini, her insanın ilim ve irfan ile bezenmesini özellikle vurgulamıştır. Bu hususta Atatürk; “Düşmanlarımız bizi dinin taht-ı tesirinde kalmış olmakla itham ve tevakkuf ve inhitatımızı buna atfediyorlar. Bu hatadır. Bizim dinimiz hiçbir vakit kadınların erkeklerden geri kalmasını talep etmemiştir. Allah’ın emrettiği şey, Müslim ve Müslimenin beraber olarak iktisab-ı ilm ü irfan eylemesidir. Kadın ve erkek bu ilm ü irfanı aramak ve nerede bulursa oraya gitmek ve onunla mücehhez olmak mecburiyetindedir.”(18) ifadesiyle, kadınların din-eğitim ilişkisini ortaya koymuştur. Kadınların eğitimi konusundaki yanlış bilgilerin daha çok bizi zayıf düşürmeğe çalışan dış mihrakların safsataları olduğunu belirten Atatür, “Memleketimizde cehil varsa umumidir, yalnız kadınlarımız değil, erkeklerimize de şamildir. Diğer bir manzaraya kasabalarda, şehirlerde tesadüf ediyoruz. Bu da ekseriya ecnebî romanlarında okunan kafes efsaneleridir.” (19) diyerek, bir toplumda var olan cehaletin, yalnızca kadınlardan veya erkeklerden kaynaklanmadığını, bütün toplumun ortak düşüncesinin eseri olduğunu belirtmiştir. Eğitim, özellikle kadınlar için yalnızca okuma-yazma bilme ile sınırlı tutulmamalıdır. Her kadın ve erkeğin eğitimi, ilk okuldan üniversiteye kadar bütün tahsil safhalarını içine almalıdır. Eğitim, bütün tahsil derecelerinde pratiğe yönelik olmalı, eğitimle alınacak olan bilgilerin hayatın her safhasında uygulamaya konacak tarzda şekillendirilmelidir. Atatürk, “Erkek ve kız çocuklarının aynı surette bütün tahsil derecelerindeki talim ve terbiyelerinin amelî olması mühimdir. Memleket evladı her tahsil derecesinde iktisadî hayatta âmil, müessir ve muvaffak olacak surette teçhiz olunmalıdır. Millî ahlâkımız, medenî esâslarla ve hür fikirlerle tenmiye ve takviye olunmalıdır.”(20) sözüyle millî ahlakımızın; medenî esaslar, hür fikirler ile takviye edilmesi ve geliştirilmesini istemiştir. Atatürk, kadının aile ve toplumdaki yerini, “Kadınlarımızın vazife-i umumiyede uhdelerine düşen hisselerden başka kendileri için en ehemmiyetli, en hayırlı, en faziletkâr bir vazifeleri de iyi valide olmaktır. Zaman ilerledikçe, ilmi terakkî ettikçe, medeniyet dev adımlarıyla yürüdükçe, hayatın, asrın bugünkü icabatına göre evlat yetiştirmenin müşkülâtını biliyoruz. Anaların bugünkü evlatlarına vereceği terbiye eski devirlerdeki gibi basit değildir. Bu günün anaları için evsaf-ı lâzimeyi haiz evlat yetiştirmek, evlatlarını bugünkü hayat için faal bir uzuv haline koymak, pek çok yüksek evsafın hamili olmaya mütevakkiftir. Binaenaleyh kadınlarımız hatta erkeklerden daha çok münevver, daha çok feyizli, daha fazla bilgili olmayan mecburdurlar.”(21) sözüyle belirtip, kadınların en önemli görevlerinden birinin annelik, diğerinin ise, zamanın gelişmişliğine ayak uyduracak olan nesillerin yetiştirilmesi olduğu gerçeğini göstermiştir. Atatürk, bir başka sözünde ise, “Türk kadınının vazifesi; Türk’ü, zihniyetiyle, bozusuyla, azmiyle muhafaza ve müdafaaya kadir nesiller yetiştirmektir. Milletin menbaı, hayat-ı içtimaiyenin esâsı olan kadın, ancak faziletkâr olursa vazifesini ifâ edebilir.”(22) diyerek, annelerin üçüncü görevlerinin Türk milletinin felsefî görüşünü benimsemiş, dördüncü görevinin vücutça sıhhatli ve güçlü, beşinci görevinin azimli ve değerlerini koruma kabiliyetine sahip nesiller yetiştirmek olduğunu belirtmiştir. Çünkü anneler, çocuklarını, zamanın ihtiyaçlarına ve hayatın zorluklarına göre yetiştirmek ve onları bu zorlukların üstesinden gelecek kabiliyet ve bilgiler ile donatmak mecburiyetindedirler. Toplumda annelere verilen bu rolün başarıya ulaşması,ancak onlara verilecek eğitimin kendilerine kazandıracağı güçle sağlanabilecektir. Eğitim-öğretimin modernleştirilmesinde, din eğitiminin yetersiz olmasının doğurduğu sonuç, Osmanlı devletinin son zamanlarında kendini göstermiştir. Eğitimin din adına istismar edilmesini önlemek için, gerçek dinin bilinmesi gerekir. Bu sebeple din eğitiminin de ileri seviyede yapılmasına ihtiyaç vardır. Böylece gelişmelere, yeniliklere açık olan İslâm dininin bu özelliği topluma kazandırılacak ve yeniliklerin engellenmesine mani olunacaktır. “Milletimizin, memleketimizin darülirfanları bir olmalıdır. Bütün memleket evladı kadın ve erkek aynı surette oradan çıkmalıdır. Fakat nasıl ki her hususta âli meslek ve ihtisas sahipleri yetiştirmek lâzım ise, dinimizin hakikat-i felsefiyyesini tetkik, tetebbu ve telkin kudret-i ilmiye ve fenniyesine tesahüp edecek güzide ve hakiki ulema-yı kiram dahi yetiştirecek müessesat-ı âliyeye malik olmalıyız.”(23) Atatürk bu sözüyle, nasıl ki her meslek sahibi en ileri seviyede eğitim görmesi gerekiyor ise, din eğitiminin de en ileri safhada yapılmasını belirtmiş, kadın ve erkek demeden, toplumun bütün fertlerinin en yüksek tahsil derecesinde eğitilmesinin, eğitim alanında bir hedef olması gerektiğinin tespitini yapmıştır. Atatürk, 20 Mart 1923 tarihinde Konya Türk Ocağında gençlere yaptığı konuşmada, “˚imdiye kadar terakki edemeyişimizin, en son kademede kalışımızın-unutmayalım-memleketimizin baştan başa bir harabe oluşunun sebep-i aslisidir. İnhitatımızın bu ana sebebini şu nokta teşkil ediyor: İslâm âlemi, iki sınıf olarak ayrı heyetlerden mürekkeptir. Bri ekseriyeti teşkil eden avam, diğeri ekalliyeti teşkil eden münevveran. Bozuk zihniyetli milletlerde ekseriyet-i azîme başka hedefe, münevver denen sınıf başka zihniyete maliktir. Bu iki sınıf arasında zıddiyet-i tamme, muhâlefet-i tamme vardır. Münevveran kitle-i asliyeyi kendi hedefine sevk etmek ister; kitle-i halk ve avam ise bu sınıfı münevvere tâbi olmak istemez. O da başka bir istikamet tayinine çalışır. Sınıf-ı münevver telkinle, irşadla kitle-i ekseriyetli kendi maksadına göre iknaya muvaffak olamayınca, başka vasıtalara tevessül eder. Halka tahakküm ve tecebbüre başlar; halkı istibdatta bulundurmaya kalkar.”(24) diyerek, eğitimle kazanılan bilginin verimsiz olmasının sebebine değinmiştir. Atatürk bu sözünde, Türk milletinin de içinde bulunduğu İslâm ülkelerinin geri kalışlarının, bu ülkelerin her tarafının harap olmasından kaynaklandığını belirtmiştir. İslâm ülkelerinin geri kalışlarının, bu ülkelerin her tarafının harap olmasından kaynaklandığını belirtmiştir. İslâm ülkelerinin perişan olmasının sebebi ise, toplumu meydana getiren insanların büyük bir çoğunluğunun cahil olmasıdır. Diğer bir husus ise, azınlıkta bulunan aydınların il cahil çoğunluğun kaynaşamamasıdır. Aydınlar, cahil çoğunluğu aydınlatmak ve bütünleşmek için onlara telkinlerde bulunmakta ama bu çoğunluk aydınları anlamadıkları için, onların telkinleri doğrultusunda hareket edememektedir. Aydınların hedefleri ayrı, cahil çoğunluğun istek ve arzuları farklı olduğundan, cahil-aydın birliği bir türlü sağlanamamaktadır. Toplum ile birlik içinde olmak isteyen aydınlar, telkinlerine uymayan halkı itaate zorlayarak, onları tahakküm altına almaya çalışmaktadırlar. Bu durum, aydından yararlanmak mecburiyetinde olan halkın kendi bildiğini yapmasına, dolayısıyla eğitimin topluma kazandıracağı verimin meyvelerinin alınmamasına sebep olmakta, aydın da halk ile bütünleşmediği için, bilgisini sunma sahası bulamamasına yol açmaktadır. Böylece eğitim ile elde edilecek olan gelişme, tabana inemediği için topluma kazandırılamamaktadır. Bu ikiliğin en kısa zamanda giderilmesi gerekmektedir. Sonuç Eğitim, bir toplumun kimlik kazanması ve varlığını devam ettirip güçlendirilmesinde en önemli unsur olarak değerlendirilmektedir. Türk millî eğitimi, her şeyden önce nesillere vatan, millet sevgisini kazandıracak biçimde şekillendirilmesi gerekmektedir. Eğitimden beklenen ikinci husus ise, fertlerin birlik duygusunu pekiştirecek, toplum ahengini sağlayacak, ortak değerlere yöneltecek zihniyetin kazandırılmasıdır. Savaş meydanlarında kazanılan zaferlerin gerçek maksadı, cehaleti yenmek için yapılacak olan eğitim zaferine zemin hazırlamaktır. “Askerî zaferlerin taçlandırılması ancak eğitim zaferinin kazanılmasıyla mümkün olacaktır.” Atatürk’ün, eğitimin önemiyle ilgili bu tespiti, mecbur olmadan başvurulmaması gereken savaş kavramına daha olumlu bir anlam yüklemektedir . * Doç. Dr.; Atatürk Üniversitesi Erzincan Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi. 1. İlk medresenin Türk emiri Emir Nasr B. Sebüktekin tarafından 1033 (H.425) yılında Nişabur’da kurulduğunu belirten bilim adamları da vardır. (Mehmet Zeki Pakalın, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, Millî Eğitim Bakanlığı yayınları, C.II.İst. 1983, s. 436.) 2. Pakalın, a.g.e, s. 436-441. 3. Bayram Kodaman-A.Saydam, “Tanzimat Devrinde Eğitim” 150. Yılında Tanzimat, Türk Tarih Kurumu yayınları, Ankara 1992, s. 475 4. Süleyman Hayri Bolay, “Osmanlı Modernleşmesi”, Millî Eğitim Dergisi, s. 143. 5. Söylev ve Demeçler, II., Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları, 4. Baskı, 1989, s. 149. 6. Osmanlı Devleti’nin Batı tarzında açtığı ilk okullar; Comte de Bonneval’ın teşvikiyle 1734’de Hendesehâne, Baron de Tott’un tavsiyesiyle 1776’da Mühendishane-i Bahrî-i Hümâyun ve 1795’de Mühendishâne-i Berrî-i Hümâyun’dur. (Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1999’a), 7. Baskı, Alfa yayınları, İst. 1999, s. 124-125. 7. Ekmeleddin İhsanoğlu, “Tanzimat Öncesi ve Tanzimat Dönemi Osmanlı Bilim ve Eğitim Anlayışı” 150. Yılında Tanzimat, TTK yayınları, Ankara 1992, s. 339-359. 8. Söylev ve Demeçler, II., s. 21. 9. a.g.e, II., s. 76. 10. a.g.e, II., s. 120. 11. a.g.e, II., s. 48. 12. TBMM Zabıt Ceridesi, C.I., 3. Baskı, Ankara 1959, s. 241-242. 13. Söylev ve Demeçler, II., s. 49. 14. A. Afet İnan, Medenî Bilgiler ve M.Kemal Atatürk’ün El Yazıları, TTK., Ankara. 1988, s. 294. 15. TBMM Zabıt Ceridesi, C.I., 3. Baskı, Ankara 1959, s. 243-244. 16. Söylev ve Demeçler, II., s. 49. 17. TBMM Zabıt Ceridesi, C. 2., 3. Baskı, Ankara 1981, s. 7. 18. Söylev ve Demeçler, II., s.90. 19. a.g.e, II., s.91. 20. a.g.e, II., s.179. 21. a.g.e, II., s.156. 22. a.g.e, II., s. 242. 23. a.g.e, II., s. 94. 24. a.g.e, II., s.144.
|
Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni Yaklaşımlar |
Necati BAĞCI* |
|
Giriş Globalleşen dünyada teknolojik değişim, insanların çalışma tarzlarından birbirleriyle iletişimine ve boş zamanlarını değerlendirme biçimlerine kadar her şeyi etkiliyor. Bu değişim pedagoji, okur-yazarlıklar, uygulamalar ve hedefler çerçevesinde eğitimin yeniden yapılanmasını zorunlu kılmaktadır(1). Bu çerçevede okullarımızda uygulanan öğretim stratejilerinin de gözden geçirilmesinin gerekli olduğu ortadadır. Öğretim stratejisi, önceden belirlenmiş öğrenim amaçlarını elde etmek için tasarlanır. Başvurulan öğrenme ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle öğrenciye dönük olması önemlidir. Öğretmenin bunu sağlıklı biçimde yerine getirebilmesi, uygulanacak stratejilerin, öğrenciler için belirlendiğinden emin olmasına, ve öğrencinin yaş grubuyla, grup karekteristiklerine (ki bu karekteristikler içerisinde, çocuğun öğrenme eğilimine ait bilgiler de mevcuttur) hâkim olma derecesiyle ilgilidir. Çünkü söz konusu malzeme, öğrenme süreci yapay olarak bozulmaya uğratılan tek varlık olan insandır(2). Alışılagelmiş Sürecin Tartışılması Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreç becerilerini gerektirir(3). Ancak bizim eğitim-öğretim sistemimizde geleneksel öğretim metotlarının ısrarla kullanıldığı birçok bilimsel çalışmada, nedenleriyle tespit edilmiştir. Basit bir değerlendirmeyle aynı tabloyu gözler önüne sermek mümkündür: Siz şu zamandan bir asır öncesinin hekimini günümüzün modern ameliyathanesine koysanız, tıp ve tıbbi teknolojideki önemli gelişmeler onun görev yapmasını engelleyecektir. Daha doğrusu günümüz hastanesi söz konusu hekime bir anlam ifade etmeyecektir. Aynı mantığı öğretmen ve günümüzün modern sınıfları için yürütürsek; öğretmen, sınıfa girer girmez anlatmaya başlayacak ve bu hiç kimseye garip gelmeyecektir. Çünkü bir asır önce de anlatım ve ezber vardı şimdi de. Bunun başta gelen sebebi, eğitim sistemimizde gizliden ve yaygın bir şekilde var olan, usta-çırak ilişkisi anlayışıdır. Yani usta, daha çok deneme-yanılma yoluyla elde ettiği becerileri çırağa öğretir. Çırağın tekniğinin ustanın tekniğinin aynısı olmasından dolayı anlatım ve ezber bir asır boyunca süregelmiştir. Ancak böyle bir süreç, sizin yeni stratejiler ve yeni hedefler belirlemenize de engeldir. Bunun bir anlamı da geçen süreçte, artan uyarıcıların ve çoğalan bilgi sağlayıcıların göz ardı edilerek, öğrencilerin boş kutular olarak kabul edilme fikrinin devam ediyor olmasıdır. İkinci sebebi, eğitim sistemimizin özellikle metot anlamında dünyadaki gelişmeleri takip edememesi veya bunları hizmet-içi eğitim kurslarıyla öğretmenlerine ulaştıramamasıdır. Örneğin, batı beyin araştırmalarına dayanan yeni bilgileri, her insanın beynin aynı sonsuz potansiyele ve gelişim yeteneğine sahip olmasına dayanarak(4), “beyin tabanlı öğrenme”yi okullarında yaygın halde kullanırken, bizde bunun ciddi anlamda uygulamasına tanık olamıyoruz. Üçüncü sebebi ise, eğitim sistemimizin belirlediği hedefleri gerçekleştirme adına, öğrenci nüfusundaki hızlı artış ile bilgi ve teknolojideki hızlı artışı dikkate alan bir ödeneğin uzun zamandır bu kuruma ayrılmamış olmasıdır. Bütün bunlara dayalı olarak en ekonomik yöntemlerin uygulaması süregelmiştir. Ayrıca bunlara ilave olarak, eğitim-öğretimin kimileri tarafından bilgi ve beceri aktarım süreci olarak görülmesi bizi, bunca zamandır sadece sorunların peşinde oyalamıştır. Oysa eğitim-öğretimde esas alınması gereken ölçüt, düşünce yapımızın aktif hale geçmesini sağlayacak altyapıyı oluşturmadır. Bu da zaman içerisinde keşfedilen yeni öğrenim-öğretim yaklaşımlarını benimsemek ve yaygınlaşmasını sağlamakla mümkündür. Ancak yeni bir stratejiyi uygulamak, genellikle kaçınılan bir noktadır. Çünkü her yenilik gibi, yöntem yeniliği de bünyesinde, uygulamada başarısızlık endişesini ve uzun süren alışma evresini barındırır. Hal böyle olunca bizler çoğu zaman, çocukların doğasına aykırı yaklaşımları tercih ederek, başta yaratıcılık olmak üzere onların geliştirilebilecek birçok özelliğini köreltebiliyoruz. Öğrenciye Yönelik Olan Bazı Öğrenim Yaklaşımları Öğrencinin öğrenim gereksinimlerinin bilinmesi, dersten beklentinin artmasına, bilginin örgütlü olarak hafızada kodlanmasına ve gelecek yaşantılara sağlıklı aktarılmasına katkı sağlayacaktır (5). Modern eğitim anlayışı bilgi aktarımlarını en belirleyici özellik olarak gören öğretim metotlarını reddeder. Yeni yaklaşımlarda bilgiyi yönetmenin ve örgütlemenin elzem olduğu her fırsatta vurgulanır. Çünkü bilgi kütüphanelerden, CD ‘den ve internetten elde edilebilir. Önemli olan bu bilgileri elde etme becerisi kazanmadır. Başvurulan metot, sahip olunan bilgiyle yeni bilgilerin üretilmesine kapı aralamalıdır. Yani bilgi neden-sonuç ilişkisini, bunlardan yararlanmayı ve nihayet üretkenliği barındırmalıdır. Bu noktayı bir örnekle somutlaştırmak istersek; öğretim yılının sonunda öğrencilerimizde bir disiplinle ilgili temel bilgi ve teorileri tekrarlamalarından ziyade o alanla ilgili uygulamalar hakkında orijinal yargılarda bulunabilmelerinin, alanla ilgili gelişmeleri takip etmelerinin ve giderek bunları tartışabilmelerinin altyapısını oluşturmuşsak; bu, doğru yolda olduğumuza işarettir. Bu amaçlara hizmet eden ve özellikle yabancı literatürde sıkça karşımıza çıkan bazı önemli öğrenim stratejileri şunlardır: I. Açık Uçlu Öğrenme (AUÖ) (Open-Ended Learning) Açık- uçlu öğrenmede öğretmenler, öğrencilerden bir problemin çözümünü ister. Bu çözümlere ya da cevaplara sadece bir yoldan gidilmez. Öğretmen öğrencilerin önceden sahip oldukları bütün bilgileri, becerileri ve düşünme biçimlerini birleştirerek yeni şeylerin bulunmasında ya da keşfinde onlara tecrübeler kazandırmak için probleme yaklaşımlarındaki çeşitliliklerden yararlanır. Öğrencilerin geçmiş yaşantılarının ve düşünme becerilerinin farklı olması, probleme değişik açılardan yaklaşmalarını sağlar (6). Açık-uçlu öğrenme ortamlarının amacı ise, fikir geliştirmeyi ya da üretmeyi sağlayan(7) araç, kaynak ve etkinlikler yoluyla zengin deneyimler üzerinde öğrenciyi aktif kılmaktır. AUÖ ortamları, genelde olguların ayırt edilmesine değil, bireysel ve uygulamalı deneyimlere dayalı fikirleri geliştirmek için problemi esas alan hususlara dayalı etkinlikler içerisinde öğrenmeyi kapsamaktadır(8). II. Ayrıntı Kuramı (Elaboration Theory) Temel çıkış noktası öğrenmede ön bilgilere dayalı olarak yeni öğrenilecek bilgi ve becerilerin anlamlı bir bağ ile birbirine bağlanmasının gerekliliğidir. Kuram 4S diye adlandırılan problem alanlarını ele almaktadır. Bu alanlar şöyle sıralanmaktadır; 1. Konunun seçimi (selection) 2. Konunun sıralanması (sequencing) 3. Konunun sentezi (synthesizing) 4. Konunun özetlenmesi (summarizing) Kuram, eğitim faaliyetlerinde genel, basit ve temel bilginin bir çeşit özel bilgi olarak gözden geçirilmesi ile başlanmasını önerir. Basitten karmaşığa ilkesinde parçalar arası önceliğin sıralanması gerekliliğini savunur. Buna bağlı olarak tüm parçaların sistematik olarak gözden geçirilmesini ve sentezlenmesini tavsiye eder(9). III. Yapısalcılık (Constructivizim) Yapısalcılık, bir öğrenme ve anlamlandırma teorisidir. Bilginin doğasını ve insanın nasıl öğrenmeye başladığının bir açıklamasını bizlere sunar. Bireyler kendi kavrayış ve bilgilenmelerini karşılıklı etkileşim yoluyla oluşturmayı; bildikleri-inandıkları fikir, olay ve aktivitelerle ilişkili olarak sürdürürler (İnteraktif yolla kendi bilgilerini oluşturup, yapılandırırlar.) Öğrenilen bilgiler, olaylarla ilişkilendirilir(10). Bilgi taklit ya da tekrar yerine içerikle ilişkilendirilerek elde edilir. Yapısalcı yaklaşımda öğrenme aktiviteleri, araştırmayla, problem çözmeyle ve başkalarıyla işbirliği gibi çalışmalarla nitelendirilir. Öğrencileri soru sormaya, kendi fikirlerini formüle etmeye ve sonuçlar çıkarmaya teşvik edici konumda olan öğretmen, bilgiyi dağıtmak ve aktarmaktan ziyade, birer rehber ve öğrencilerle birlikte keşfedici-araştırıcı pozisyonundadır. Öğrencilerin daha önceki ön bilgilerinden ve deneyimlerinden yararlanarak, yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini ve onları özümseyebileceklerini savunan bu modelin fen bilimlerinde yapılabileceği önerilmektedir(11). IV. Çoklu Zekâ Teorisi (The Theory of Multiple Intelligence) Gardner; zekâyı bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır(12). Çoklu zekâ teorisine göre, eğitimin amacı sadece öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak değil, aynı zamanda öğrencilerdeki çoklu zekâ potansiyellerini (Sözel-Dil Zekâsı, Mantıksal-Matematiksel Zekâ, Görsel-Uzaysal Zekâ, Müziksel-Ritmik Zekâ, Bedensel-Kinestik Zekâ, Sosyal Zekâ, İçsel Zekâ, Doğacı Zekâ) ortaya çıkarmak ve onları geliştirmektir. Dolayısıyla, öğretmenler, öğrencilerin çoklu zekâ alanlarını sınıfta işleyecekleri konularla ilişkilendirerek her öğrencinin her zekâ alanında kendisine özgü bir yapıda gelişmesine fırsat tanımalıdır(13). V. Metacognition (Bilişötesi=Yürütücü Biliş) Bilişsel yaklaşım, bilgi işlem süreci yoluyla öğrenmeyi açıklamaya yönelenler, çevreden gelen uyarıcıların algılanması, anlamlı bilgilere dönüştürülmesi, bellekte saklanması ve bilgilerin yeniden kullanılmak üzere geri getirilmesi ve gözlenebilen davranışlara dönüştürülmesi süreçlerini inceleyerek öğrenmeyi açıklamaktadır(14). Davranışçı psikologların öğrenmenin Uyarıcı-Tepki (U-T) bağı ile açıklanabileceğini öne sürmelerini kabul etmeyen bilişsel yaklaşımcılar, bu modelin en azından Uyarıcı-Organizma-Tepki (U-O-T) olması gerektiğini ifade etmektedirler. Çünkü, insan uyarıcıya karşı tepki göstermeyi belki öğrenir ama öğrenenin zihninde geçen bazı süreçler öğrenmede belirleyici olabilmektedir. Öğrenme mekanik bir olay değil, insani bir olaydır ve insan organizma olarak öğrenmede yer almaktadır şeklinde nitelendirilmektedirler. İki terim arasına yerleştirilen organizma terimi öğrenme açıklamasını bütünüyle farklılaştırmaktadır(15). Yürütücü biliş stratejisi uygulama adımları 1- Çalışma planı yapma, zaman çizelgesi düzenleme. 2- Öğrenme birimindeki önemli ve kendine zor gelen şeyleri belirleme. 3- Kapsamı, kendine özgü bir biçimde ifadelendirme. 4- Öğrendiklerini ortaya koyma. Anahtar noktaları ve güçlük olan noktaları yeniden çalışarak sindirme. 5- Bilginin uygulanmasına ilişkin kendine soru sorma. 6- İzleme sonuçlarına göre hatalarını analiz etme,çalışma yöntemini, değiştirme ya da kendine ve konuya uygun hale getirme(16). VI. Probleme Dayalı Öğrenme (Problem-Based Learning) Probleme dayalı öğrenme,öğrenci merkezlidir. Öğretmenin öğrenciye sadece yardımcı olduğu bir öğrenme yoludur . Probleme dayalı öğrenme, anlamı düşündüren, içerik merkezli, gerçek yaşam olaylarını içeren ve öğrencilerin gerekli bilgiyi edinmeleri için ihtiyaçları olan kaynakların, rehberliğin öğretmen tarafından sağlandığı bir pedagojik stratejidir(17). Probleme dayalı öğrenme sonunda, öğrencilerin kazanabileceği beceriler aşağıda sıralanmıştır: A. Problem çözme becerileri B. Düşünme becerileri C. Grup üyelerinin katılımını sağlama da dahil olmak üzere, grup çalışması becerileri D. Zamanı ayarlama becerileri E. Bilgi edinme ve değerlendirme becerileri F. İletişim becerileri G. Bilgisayar ile ilgili beceriler(18). VII. İş Birliğine Dayalı Öğrenme (Cooperative Learning) İşbirlikçi Öğrenme; öğrencilerin kişisel olarak kendi öğrenmelerini ve birbirlerinin öğrenmelerini arttırmaya yönelik olarak ortak bir hedef doğrultusunda birlikte çalışması amacıyla küçük grupların eğitici amaçla kullanılmasıdır. Oluşturulan gruplar iki-beş kişilik olup heterojendir, grup üyeleri; yetenek, kişilik özellikleri, cinsiyet, akademik başarı, sosyal beceriler gibi alanlarda birbirlerinden farklı yapıdadırlar . İşbirlikçi öğrenme kuramı temelini üç farklı teoriden almaktadır. Bunlar; • Sosyal Bağlılık Teorisi, • Bilişsel Gelişim Teorisi • Davranışçı Öğrenme Teorisidir. Bu teoriler arasında temelde önemli farklılıklar bulunmaktadır. Sosyal Bağlılık Teorisi bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken, Bilişsel Gelişim Teorisi bireyin kendi içinde (zihninde) ne olduğuyla ilgilenir. Davranışçı Öğrenme Teorisi ise işbirlikçi çabaların bireylerin grup ödüllerini elde etmek için dıştan gelen motivasyonla güçlendirildiklerini varsayar(19). Sonuç ve Öneriler Görüldüğü gibi, her yaş grubu, her sınıf düzeyi, her ders ve konu alanı için başarı ile uygulanacak, üstelik bu sınıflandırmadaki üyelerin doğal öğrenme süreçlerini de dikkate alacak bir öğretim stratejisi vardır. Bu alternatif metotlar, öğrenciye ve öğrenim amacına yönelmeyi kolaylaştırır. Kaliteli bir ders öğrencilerin öğrenim ihtiyaçlarına yönelmekle gerçekleşir. Ülkemizde yapılan birçok çalışma, yukarıda sıraladığımız yaklaşımların okullarımızda uygulamasının ya hiç olmadığını ya da çok sınırlı sayıda olduğunu göstermektedir. O halde neler yapılmalıdır? Bu konuda yapılması gerekenleri öğretmen adaylarının lisans eğitimi aşamasından başlayarak ele alıp (a), göreve başladıktan sonra da hizmet içi eğitimle sürdürmeliyiz (b). Bu amaçla şu hususlar önerilebilir: (a): 1. Öncelikle eğitim fakültelerinde bu yeni yaklaşımların, uygulama çevresine, yaş grubuna, sınıf düzeyine, ders ve konu alanına göre uyarlama çalışmaları yapılmalıdır. 2. Eğitim fakülteleri, öğretimde yeni yaklaşımların ve eğitim teknolojilerinin teorisinin yanında uygulamalara da ağırlık vermelidir. (Uygulamaya aktarılamayan eğitim teorilerini çalışmak en az on yıldan beri geçerliliğini kaybetmiştir 20.) 3. Staj uygulamalarında, öğretmen adaylarının uzmanlarca kabul görmüş yeni stratejilere başvurmaları özendirilmelidir. (b): 4. Hizmet içi eğitim enstitüleri, yeni yaklaşımlardan haberdar olmayan veya bu stratejileri uygulama kaygısı yaşayan öğretmenleri bir anketle ivedi olarak tespit edip, aşamalı olarak kurslara almalıdır. 5. Geçerlilik ve güvenilirliği test edilmiş yaklaşımların uygulanmasına rehberlik yapacak yazılı doküman ve diğer araç-gereçler hizmet içi eğitimin uzman kadrosu (ki bu uzman kadro, ilgili kuruma henüz tahsis edilmiş değildir.) ve bilim adamlarınca hazırlanıp öğretmenlerin hizmetine sunulmalıdır. * Balgat Anadolu Teknik, Tek.Lise ve E.M.L.Fizik Öğretmeni Çankaya/ANKARA. (1) Kellner, D. Yeni Teknolojiler/Yeni Okuryazarlıklar:Yeni Bin Yılda Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Çeviri; Ayşe Taşkent, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, s:105-132, 2002. (2) Titiz, M.T., Ezbersiz Eğitim “Yol Haritası”, Beyaz Yayınları, s:12, İstanbul-1998. (3) Kaptan, F. ve Korkmaz, H. İlk öğretimde fen bilgisi öğretimi Modül 7, s:41-47 Ankara 2001. (4) Yemenici, A., “Beyin Araştırmaları Işığında Eğitim” Popüler Bilim Dergisi, Sayı:105, 2002. (5) Reigeluth,C., Merrıll, M. Wılson, and Spıller, R., The Elaboration Theory of Instructıon.” A model for sequencing and synthezing instruction. Instructional Science, 9, 195-219, 1980. (6) Zevenbergen, R., Mousley, J. and Sullivan, P. 2000, http://qamt.cqu.edu.au/ QAMTAC2000/ ope- ended tasks. rtf. (7) Çeliköz, N. “Açık Uçlu Öğrenme Nedir ?”Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 20, Sayı 3, s. 57-65, 2000. (8) Hannafin,M. J. Hill,J. R. ve Land S. M., “Student- Centered Learning and İnteractive Multimedia:Status,Issus and Implication”. Contemporary Education , Vol: 68, No: 2, s. 94-99. 1997. (9) Brent, W. and Peggy, C., “A Critical Review Of Elaboration Theory ” Educational Technology Research and Development, University of Colorado at Denver. AERA, San Francisco 63-65, 1992. http:www. cudenver.edu/~bwilson (10) Canella, G. S., and Reiff,J.C. , İndividual constructivist teacher education: Teachers as empowered learners.Teacher Education Quarterly, 21,1994. (11) Abraham, M.R., Williamson V. M., a cross-age study of the understanding of five chemistry concept, Journal of Research and Sciense Teaching, 31,147-165,1994. (12) Garder, H. & Hatch, T., Multiple intelligences go to school: Educational implications of the threory of multiple intelligences. Educational Recarcher, 18 , 45, 1989. (13) Champbelle, L. And Champbelle, B. Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories From Six Schools. Alexandria, V.A: Assocation for Supervision and Curriculum Development. 1999. (14) Öztürk, B., Öğrenme Stratejilerinin, öğrenciler tarafından kullanılması G.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara-1996. (15) Sternberg, Robert J., The Nature of Cognition, The Mıt press, Cambridge, Massachusetts, London, England, 1999. (16) Yzerbyt, Lories & Dardenne Metacognition, Sage Publications, 6 Bonhill Street London, 1998,EC2A 4PU (17) Mayo, P., Donnelly, M. B., Nash, P. P., & Schwartz, R. W. (1993). Student Perceptions of Tutor Effectiveness in problem based surgery clerkship. Teaching and Learning in Medicine. 5(4), 227-233. (18) (http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/pbl-list). (19) Johnson R.T.,Johnson D.W ve Stanne Cooperative Learning Methods.The cooperative Learning Center at University of Minnesota, 2000. http://www.clcrc.com (20) Senemoğlu,N. “İngiltere’de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme ve Türkiye ile Karşılaştırılması-Türkiye’de ilköğretime ÖğretmenYetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler H.Ü.Eğt.Fak.Der.Sayı:18 ,1992. |
« Önceki ::
NECATİ CEMALOĞLU