EĞİTİM DENETİMİ

Pepi: Sizin pedagojiniz diyaloğa ve kişinin bulunduğu yerden konuşmasına büyük bir önem atfediyor. Kişi bulunduğu yerden ve deneyimlerinden yola çıkarak konuşursa, konuşmanın anlamı ve yönü bakımından uzlaşmanın tam olarak mümkün olmadığı düşüncesinde, sizce bir çelişki var mı? Öte yandan, kişi uzlaşılmış bir yerden konuşursa, özne konumu ve sesi bir şekilde yitirilir. Derslikteki diyalog, ses ve uzlaşma düşüncesini biraz açabilir misiniz?
 
Paulo: Her şeyden önce, diyalog ve eğitimden söz ettiğimizde, bir bilgi nesnesine ilişkin bir yaklaşımdan söz ettiğimize inanıyorum. Bunu biraz açayım. Bence, diyalojik sürecin anlamını kavramaya dönük bir girişimde, bunu salt bir taktik ya da strateji biçiminde anlamaya dönük her türlü olasılığı bir yana bırakmamız gerekir. Diyaloğu belirleyen epistemolojik bağıntılardır ve bu anlamda, diyalog benimsenecek bir taktik değil, bir bilme biçimidir. Ötekinin safdilliğini işin içine katmak için yaratmış olduğum bir şey de değildir. Aynı zamanda, diyalog insanların gündelik sorunlar üzerine yaptıkları sohbetlerin eşanlamlısı da değildir. Epistemolojik bakış açısından diyalog, belli bir bilinebilir nesneye yaklaşmayı ve onu incelemeyi gerektirir. 
 

Paulo: Bilgi nesnesinin görmezden gelinmesi suretiyle, diyalojik bilebilme süreci imkansızlaşır. Bunu çok açık biçimde anlamışsınız. Diyaloğa bu perspektiften bakınca, şunu, olmazsa olmaz bir koşul olan bir şeyi, onsuz diyaloğun gerçekten ortaya çıktığını söyleyemeyeceğimiz bir şeyi, etkileşime katılan herkeste epistemolojik merakın bulunduğunu kabul etmemiz gerekir. İnsanlar, meraklı varlıklardır. Aslında, varoluşumuzun temel bir öğesidir bu. Dolayısıyla, diyalog merakı önvarsayar; epistemolojik merak, çevremizdeki dünyayı anlama arzusu olmadan, diyalog var olamaz. Böyle bir merak, bir nesnenin anlamını aramaya koyulma ve tam anlamını belirginleştirme ve kavramaya dönük bilinçli bir gönüllülüğü somutlaştırır.
 
Pepi: Özellikle de, çoğu örnekte olduğu gibi, o nesnenin tam anlamı kimlikler ve deneyimleri şekillendirecek biçimde var olmuşsa. Eleştirel diyalog aracılığıyla, dünyadaki yerimiz ve olanaklara ilişkin daha derin bir anlayış geliştiririz. Ancak, eleştirel merak, çoğu zaman eğitim kurumlarında öğrenicilerin ruhundan sistematik olarak, hatta öğrenme ve bilme sürecinde zihinsel katılımın önemini ne yazık ki anlamayan iyi niyetli öğretmenlerce bile, sökülüp atılır.
 
Paulo: Diyalojik bir duruş aldıklarında eğitimcilerin yaşadıkları güçlüklerden biri, benim bürokratik dediğim bir konuma genelde düşmeleridir – zihinleri bürokratikleşir. Bürokratlaşan öğretmen katı bir metodolojiste, tıpkı bir makine, ses kayıt cihazı gibi, su katılmadık bir tekrarcıya dönüşür. Öğrenciler ezberlenmiş söylemi, bürokratikleşmiş bir söylemi tetikleyen bir uyarıcı oluverir. Dersi öğrettiğine tam imanla, geleneksel öğretmen, konuş babam konuşur. Aynı şekilde, daha ilerici öğretmen, soru-cevap şeklindeki mekanik bir pedagojiye öğrencilerin katılmasına izin vererek diyaloğa girdiğini sanır. Her türlü gerçek epistemolojik meraktan ve işlenen konuyla derin bağdan yoksun olduğu için, bu bir diyalog değildir.

Diyalog kurmaya çalışan öğretmen çok dikkatli olmalı, sürekli kendi epistemolojik merakını inceltmeli ve dünya görüşü üstüne düşünmeli. Eğitimciler bilgiyi tekrar etmekle yetinemez. Gerçek bir diyaloğun ortaya çıkması için, öğretmenin öğrencileri, sahip oldukları bilgiyi daha iyi anlamaları, genişletmeleri ya da yeniden şekillendirmeleri için bir daha gözden geçirmeyi ilham edecek bir epistemolojik huzursuzluğa sokması gerekir. İşte bu yüzden diyalojik olmak kolay değildir; çok çalışmak ister. Betimleyici, epistemolojik merak olmaksızın, salt betimleyici olmak çok daha kolaydır. Oysa, gerçekten diyalojik olan öğretmen yorulur. Yorulurlar, çünkü, dediğim gibi, hepsinden önce kendilerinin epistemolojik meraklarını canlı tutmaları, sonra da öğrencileri bu pratiğe sokmaları gerekir.

Pepi: Öte yandan, söylem kurallarının kaçınılmaz biçimde tüm katılımcıları susturduğu, diyaloğu maskeleyen sosyal etkileşim türleri de var dersliklerde.  [...]
 
Paulo: Basit bir sıra alma ve mekanik bir öntaraf-arkataraf süreci olduğunu düşünerek diyaloğa giremezsiniz!
 
Pepi: Bu tür bir diyalog, bilgi nesnesinin araştırılması değildir; illa bir şeyse, oyalayıcıdır. Benim çoğu zaman bulduğum şu: Oyalayıcı bir taktik olarak, bu tür pedagoji öğrenicinin merakını ve kimliklerini eşitsizlik, adaletsizlik ve kültürel direnç üreten kurumlar ve toplumsal olarak tasvip edilen pratiklerden – son tahlilde durdukları yerde kalan kurumlar ve pratiklerden – soyutlar.
 
Paulo: Dediğim gibi, zihnin bürokratikleşmesinin bir ürünüdür bu. Bilgi nesnesi diyaloğun çeperlerine sürgün edilip epistemolojik merak kösteklendiği ya da öldürüldüğünde olur bu. Epistemolojik merakın daima canlı olduğunu farz edemeyiz, hele ki zihni bürokratikleştirmeye çalışan güçler onu öldürmek için cansiperane gayret sarf ediyorlarsa. Yüksek lisans ve doktora öğrencileri bile epistemolojik merakın entelektüel uyarıcısına sahip değildir genelde, çoğu zaman mekanik biçimde çalışmalarının nedeni de budur. Bilgi nesnesinin keşfi ve titiz incelemesine olanak veren epistemolojik merak, nadiren uyandırılabiliyor. Çünkü öğrencilerin bu şekilde katılımda bulunmaları istenmez, böyle yapmaları istendiğinde zorlanmaları da şaşırtıcı değil. Bunun apaçık sonucu, konuları ya da sorunları yüzeysel biçimde anlamalarıdır.
 
Pepi: Noam Chomsky’nin bütün yapıtlarında savunduğu gibi, öğrenciler ne kadar formel bir eğitim alırlarsa, o kadar bir öğreti aşılanmış oluyor. Öte yandan, Terry Eagleton çocukların harika teorisyenler olduğunu kabul etmekte haklıdır – dünyanın “niçinleri”ni anlama çabaları ve cesaretlerinde amansızdırlar. Ne yazık ki, gerektiği gibi beslenebilirse – katılımcıyla ilişkili nesnenin derin ve anlamlı bir incelemesi aracılığıyla – eleştirel bilince götürebilecek sizin sözünü ettiğiniz o doğuştan merak, kültürel bir yeniden üretim süreci olarak yok ediliyor. Bu noktada, eğitimciler bir paradoks içindeler: Öğrettiklerini iddia ederlerken, gerçekte öğrencilerini yeteneksizleştiriyorlar. Yani, eleştirel öğretme olmaksızın, öğreniciler bilgi nesnesini açığa çıkaran bir diyaloğa katılmak için gerekli araçları edinemiyor. Böylece, sizin deyiminizle, çevrelerindeki dünyayı okuyup yeniden icat edemiyorlar.
 
Paulo: Bu da sizin konum hakkındaki orijinal sorunuzu yeniden önümüze getirir. İnsanların bilgi nesnesi üzerinde düşünmek ve anlam yaratmak için başlangıç noktası olarak kendi tarihsel konumlarını kullanmaları gerektiği doğruysa da, sorun çoğu zaman kendilerini ya da başkalarını sorgulamayı ihmal etmeleridir. Benim bulunduğum yer, bir nesne hakkında belli soruları sorma konusunda beni ister istemez koşullandırır. Ancak, konumumun sınırları içinde dahi, ve de tarihsel ve kültürel etkiler altında, öğrenici olarak benim işim konumumu dünyanın kalanıyla bağlantılandırmaktır. Bir başka deyişle, gerçekliğin daha kapsamlı bir kavrayışını edinebilmek için, diğer tarihsel olaylarla bağlar kurabilmeliyim. İşte bunun için titizlik, bir bilme yolu olan her türlü diyaloğun kaçınılmaz özelliği olmanın yanı sıra, analiz yöntemlerinin bir parçası olarak görülmelidir. Diyalog, bir öğrenme süreci olarak, bilgi nesnesinin daha derin bir kavrayışını engelleyen hiçbir ödünü veremez.

[...]

Pepi: Deneyim, değerler ve inançlarınızın hudutlarıyla sınırlanırsınız. Genelde yapıtlarınızın, “kişisel deneyimler yoksa bu bir dayatma pedagojisidir” dediği şeklinde yanlış bir yorum var. Oysa gerçekçi olunursa, sürekli kişisel deneyimden yola çıkamayız.

Öte yandan, belli deneyimlerin diğer insanlarınkilerle nasıl diyalektik biçimde var olduğunu, yani, kurumsal ve toplumsal olarak tasvip edilen pratikler bakımından ilişkisel olarak var olabileceklerini, anlamak için gerekli farkındalık da eksik. Ancak, bu ilişkilerin, yüz yüze etkileşimlere dayalı olmadıkları için, genelde kabul edilmediğini savunacağım. Bir başka deyişle, varlıklı bir beyaz hiçbir zaman gerçekten gettodaki bir siyahla ilişkiye girmeyebilir, ama tam da bu yoksulluk koşullarını üreten statükoya beyazın katılımı, kurucu ve yorumlayıcı türdendir. Çoğu zaman hasmane olan bu ilişkiler, kültürel gerçekler, kimlikler ve siyasetleri şekillendirmede önemli bir rol oynar.

Kişinin özne konumuna ilişkin derin bir kavrayış, böylece, bilinmezle birçok düzeyde ilişkiye girmeyi gerektirir. Kapitalist toplumsal ilişkiler, ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı, eşcinsel düşmanlığı ve sınıf ayrımcılığı gibi bir bilgi nesnesi aracılığıyla eleştirel diyaloğa girmek için işte bir başka gerekçe.

Paulo: Aynen öyle! Bunu ben de böyle kavrıyorum, şu anda bir diyaloğa girmiş bulunuyoruz. Bu tema, bizi bir saatlik değil, bütün sömestrlik bir röportaja götürebilir, tartışma konuları diyalogdan çıkacaktır. Burada bir bilgi nesnemiz var ve tartışmamızda ona birçok kez çok yaklaştık. İsterdim ki bu sohbet, okuyucuların da diyalojik bir duruş alabilecekleri bir diyalog olarak şu anda yayınlayabilelim.
[...]
Pepi: Peki ya kültürler arası diyalog?
 
Paulo: Bence kültürler arası diyaloğun iki boyutu olmalı. Kültürün genel bir perspektifinden belli bir nesne ya da nesneler anlaşılmaya çalışıldığında – bir tek epistemolojik değil – kendiliğinden ve sevgi yüklü olmalı diyalog. Bir başka deyişle, bir tek rasyonalitemiz değil, aynı zamanda duygularca harekete geçirilen bir kültürler arası diyaloğu benimsemeliyiz. Keza hoşgörü [tolerance] gibi siyasal bir niteliğe sahip olmamız gerekir.
 
Pepi: Ama hoşgörü, eşitsiz iktidar ilişkilerini de içerimler: Kimin “hoşgörüleceği”ne ve kimin görülmeyeceğine karar verenler vardır. Sizin kullandığınız anlamıyla hoşgörü, sanırım, öteki denilenlere katlanmayı ifade etmiyor.
 
Paulo: Hayır, bu bakımdan hoşgörü, kendimizi başka dünyalara açmayı sağlar. Önyargılar kısmen farklılığa katlanamamaya dayanır. Benim demek istediğimse, insanların farklılıklarla hoşgörüsüzlük içinde karşılaştıkları zaman daha önyargılı olmaya meyilli oldukları. Örneğin,  başka bir yerden gelmiş birine baktığımızda, farklılıklarımızı hisseder ve kendimizi üstün bulmaya meylederiz. Oysa farkların üstünlük ve alçaklıkla hiç ilgisi yoktur. Asıl tasa, farklılıkları teşhis etmek ve onlar içinde benzerlikleri bulmak, çeşitlilik içinde birlik perspektifinden belli cepheleri bulmaktır. Birliği aramalıyız; birleşmezsek bir yere varamayız.
 
Pepi: Başlangıç düzeyinde bir olumlamanın gerekli olduğunda hemfikirim, özellikle de iş okula göndermeye ve kimliğe geldiğinde; ancak, bu kültürel gerçekleşmeler de, sözgelimi sanat, özel dünya görüşlerini ifade eden ideolojilerle yüklüdür. Edward Said’in yapıtının işaret ettiği gibi, edebiyat, opera vb. ifade biçimleri, “ötekilik”i şekillendirmeleri bakımından kurucu diyebileceğimiz biçimde birbirleriyle ilişki içinde var olmuşlardır. Bu çarpık temsiller tahakküm için sahte gerekçeleri ortaya çıkarır.

Burada sorunlu terim farklılık. Kavram, gönderge [referent] olmadan var olamaz. Ne yazık ki, farklılıkları çoğu zaman kendi konumumuzun gerçekte o süreksizlikleri nasıl şekillendirdiğini anlamadan algılarız. Bu ilişkiyi kabul etmek özellikle tahakküm eden gruplar için tehlikelidir; toplumdaki ayrıcalıklarını sorgular. Örneğin, ABD’de beyaz, varlıklı, heteroseksüel erkek biçimindeki başat gönderge, kimlikleri hiyerarşik olarak konumlandırarak toplumun marjinlerini şekillendiren şeydir. Yine de bu egemen paradigmanın, çok-kültürlü eğitim modelleri içinde dahi, adı anılmaz. Bilgi nesnesi olarak gözlerden ırak kalır.

Bu özel nokta, sizin yapıtınıza ilişkin olarak burada, ABD’de duyduğum bir eleştiriyi getirdi aklıma. Başlıca şikayet, toplumsal sınıf üzerinde odaklanan sizin ezilenler anlayışınızın ırk ve toplumsal-cinsiyet sorunlarını göz önünde bulundurmadığı yönünde.

Paulo: Temel analiz noktamın (ki toplumsal sınıftı) tahakkümün daha genel anlamını anlamak için bir araç olduğu Ezilenlerin Pedagojisi’ne verilen yaygın bir yanıttır bu. Brezilya ya da Kuzey Amerika’daki kadınlara ve erkeklere söylemek istediğim şey, bir kadın ya da siyahın hangi coğrafi ya da tarihsel bölgede doğduğunun benim için hiçbir şey ifade etmediğidir; davalarına her zaman için sempati duyduğumu belirtmek isterim yalnızca. İlkgençliğimden bu yana bu davalarla dayanışmamı ifade etmişimdir, özellikle de yazılarımda. Sadece yapıtımı daha çok okumak ve Afrika ile Güney Amerika’da canı gönülden katılmış olduğum mücadeleleri araştırmak gerekir.
[...]

Pepi: Öğretmenlerin yönlendirici olmaları gerekir, ama öğrencileri bir yapıtlar yığınıyla karşı karşıya bırakmakla bir bilgi nesnesine ilişkin özel bir görüşü telkin etmek arasında büyük bir fark vardır. Çoğu öğretmen ve öğrenci, öğrencilerde epistemolojik merak uyandırmak için, öğretmen olarak yönlendirici rollerinin kolaylaştırıcı olmaktan ibaret olduğu şeklinde yorumluyorlar genellikle sizin düşüncelerinizi. Fakat bu, öğretmenlerin öğretme, öğreniciler olarak hareket etme ve sahiden katılma – yani, sınıftaki diyalogda kendilerini ifade etme – sorumlulukları ve de akademik titizlik için yaptığınız çağrılarla uyuşmaz. Sizin yapıtınıza ilişkin benim yorumum, bizim her şeyden önce öğretmen olduğumuz ve işimizin öğrenme ve bilme sürecini kolaylaştırmayı öğretmek olduğu yolunda.
 
Paulo: Kolaylaştırmakla öğretmek arasında büyük bir fark var. Kendinizi öğretmen değil de kolaylaştırıcı olarak tanımladığınızda, derininde öğretme görevinden, dolayısıyla da diyalog görevinden vazgeçmektir aslında yaptıkları. Öğrencileri bir bilgi toplamı içinde usta-çırak ilişkisiyle yetiştirmek ve o toplamın eleştirel incelemesini sağlamak imkansız hale gelir. Öğretme görevinden, bilgi nesnesini kendisiyle öğrenciler arasında bir uzlaştırmacı [mediator] olarak yerleştirmek ve sonrasında diyalojik bir öğretici olarak – nesneyi aydınlatan, nesneyi açığa çıkaran olarak – sorumluluklarını üstlenmekten kaçınıyorlar. Öğrenci de bu rolü oynamalı. Ancak, bana soracak olursanız, ben öğretmenim – demek istediğim, benim görevim öğretmek ve bunu yaparken ben öğrenmeyi kolaylaştırırım. Tam da sizin söylediğiniz gibi.
 
Pepi: Yönlendirici öğretmen rolünden vazgeçmeleri aynı zamanda hem öğrenciler hem de öğretmenler için zihinsel katılımı men etmek üzere işleyen bir ideolojinin yol gösterdiği siyasal bir eylemdir özü itibariyle.
 
Paulo: Aynen öyle, ve bu ideolojik duruşun gizlenmesi icap eder. Bir başka deyişle, dünyadaki konumlarının ideolojiyle şekillenmemiş olduğu yanılsamasını veren mekanizmalar yaratırlar. Bir tek ötekinin ideolojisi vardır. Böyle bir şey mümkün değil tabii ki – hepimiz ideolojik varlıklarız.
[...]

Pepi: ABD’deki okullarda şöyle bir de facto anlayış var: Dürüstçe kendimizi ifade etmek yerine, doğası gereği öznel ve duygusal varlıklarımızı işimizden ayırmaya özen göstermemiz gerekir. Modernist kurumlar olarak her yaşa hitap eden okullar, duyguların, tutkunun ve fiziksel bedenin öğrenme sürecine katılımını köstekleyen zihin/beden/kalp ayrımını uygun buluyor. Böylece, öğretmenlerin ya da onların çalıştığı kurumların ideolojisiyle hiç ilişkisi olmayan yansız, nesnel olguları dinlediklerine inanmaya başlıyor öğrenciler. bell hooks’un işaret ettiği gibi, ders içi etkileşimleri şekillendiren belli ahlak kurallarını pekiştiren bu kısıtlayıcı burjuva kültürel sermayesi, gerçek bir düşünce alışverişini engeller ve son kertede eğitim, kimlik ve farklılığın özü itibariyle politik doğasına ilişkin her türlü eleştirel/meydan okuyucu araştırmayı etkisizleştirmeye yarar. Benim deneyimlerimde, öfkeli ya da tutkulu olmakla suçlanmak insanları susturmak için kullanılmıştır – sanki insan duygusal olmakla irrasyonel ve bilim-dışı oluyormuş gibi. Kadınları susturmak için klasik bir taktik olmuştur bu.

Paulo: Öğretmenlerin de öğrencilerin de bu hakkı vardır. Şiddetli bir tahakkümün kurbanı olduğunuzda öfkeli olmamak, sizi ezen koşullarla bir tür suç ortaklığı oluşturur. Sevgi ve öfke, bu yüzyılın en büyük Fransız Marksist eğitim filozoflarından birinin, George Signider’in temel kaygısının altında yatar. Neredeyse bütün kitaplarında sevinç/neşe meselesini tartışır. Signider, sevinç/neşe dolu olmayan bir okulu anlayamadığı gibi, kabul de edemez. Sevgi ve öfkeyi yaşama olanağınız yoksa yaşama bu tür bir sevinci getiremez, kendinizi de sevinç denen duyguyla ilişkiye sokamazsınız.
 
Pepi: Gerçek öğrenme ve bilme iştiyakıyla anlam yaratma mücadelesi de, bu sevincin bir parçası, özgürleşme, kurtulma sürecinin bir parçasıdır. Yine, liberal eğitimciler sevinç gibi sözcükleri yanlış anlıyor ve öğrenme ile bilmenin eğlenmekten ibaret olduğunu sanıyorlar çoğu zaman. Öğrenciler zevkli etkinliklere katılmıyorsa, o pedagoji o zaman sert ve bünyeyi zayıflatıcı ya da dayatmacı diye bir kenara itiliyor.
 
Paulo: Bence sevgi, öfke, iştiyak ve mücadele; sevinci kurma çabasının parçası. Signider’in okullar için talep ettiği sevincin bütün dünyaya, bütün varoluşa yayılması gerektiğini söyleyeceğim ben. Bence iyi politika, sevinç talebine gözlerini ve kulaklarını kapamayan politika olmalıdır.
 
Pepi: Geçmişinize şöyle bir bakınca, siyasal ve eğitimsel konumunuzu değerlendirince, hayatınızın akışı bakımından değiştirmek isteyeceğiniz bir şey var mı?
 
Paulo: Hayır. Cevabım biraz kendini beğenmiş gelebilir kulağa, ama bu cevap yetmiş üç yaşına gelmiş ve yirmilerinde söylediklerini doğrulayabilmiş, onlar üstüne yenilerini inşa edebilmiş benim gibi birinden geliyor. Ama bütün deneyimim bakımından durum böyle; yeni bilgiler eklemeye devam ediyorum. Merakım canlı kalmaya, sürekli bilgimi arttırmaya, beni aydınlatmaya devam ediyor. Sözgelimi, bu diyalog sonunda daha önce söylemiş olduğum şeyleri yepyeni bir biçimde söyleyecek kadar zorladı beni. Okurlar içinde özel bir şey bulamayabilir, ama bence yeni bir şeyler var. Genel olarak, hep olmak istediğim kişi olmuşumdur. Daha radikalleşmiş olabilirim, ama hizipçiliğe düşme iğvasıyla mücadele etmişimdir hep.
 
Pepi: Bana ve sosyal adalet ile sevinç mücadelesindeki pek çok başkasına zaman ayırdığınız, içgörü ve büyük umut verdiğiniz için size teşekkür etmek istiyorum.
 
Paulo: Bunun son iki yıl içinde yaptığım en iyi diyaloglardan biri olduğunu söylemek isterim. İşte bunu seviyorum ben.

Türkçesi: Savaş Kılıç
Siyahî no. 8, Güz 2006, 82-87.

http://kitabe.blogcu.com

GİRİŞ
“Eğitim” adı verilen akademik konuya hakim olanların, Poule Freire hakkında çok şey bilmedikleri görülüyor ve onlardan bazıları, öğrencilerinin Freire’in fikirlerini bilmelerini gerektiğini düşünüyor olabilir. Gerçekte Freire’in hiçbir uyarı olmamasına rağmen (veya Freire’e hiçbir, herhangi resmi bir bilgi ulaşmamasına rağmen) hem okulsuzluk, yetişkin okuryazarlık, hem de üçüncü dünya ülkelerindeki eğitim, İngiltere’nin bugünkü eğitimine yakın bir konumdadır. Doğrusu, teorik tartışma ve pratik ilişkiye dayanarak tüm dünyada (İngiltere dahil) Freire’in eğitim teorisi, tüm eğitim teorisyenlerinin toplam çalışmalarından çok daha önemlidir.

Aynı zamanda, İngiltere’deki solcu insanlar, Freire’i anlamazlıktan geldiler. Bunun temel nedeni muhtemelen onun Hıristiyan olmasıdır. Fakat onun yazıları her ne kadar görünüşte sadece eğitim ile ilgili olsa da, aslında doğrudan, bugün dünyanın herhangi bir yerinde etkili bir sol kanat hareketinin nasıl kurulacağı hakkındadır.

FREİRE’İN ARKAPLANI
Nijerya hariç Brezilya’da her hangi bir ülkeden daha fazla Afrika kökenli insan vardır. Bunların büyük bir bölümü haydutluk tarihinin ve bin yıllık dinsel hareketlerin olduğu bir yer olarak bilinen (“sertao” veya “backlands) yarısı çöl olan çok büyük şeker tarlalarının bulunduğu Kuzeydoğu’da bulunmaktadır.¹

Freire, 1921 yılında Brezilya’nın Kuzey Batısındaki Pernambuca Eyaletinin başkenti olan Recife’de doğdu. Bunalım döneminde yoksullukta etkilenen orta sınıf bir ailenin çocuğudur. Annesi koyu bir katolikti ve Freire bir Hıristiyan olarak yetişir. Recife (şimdiki Pernambuca Federal Üniversitesi) Üniversitesinden mezun oldu ve sonunda orada felsefe öğretim üyesi olarak göreve başladı. 1940’ların ortalarından itibaren kentin gecekondularında yaşayan yoksul insanlara yardım etmek amacıyla Katolik Yardımlaşma Örgütlenme Hareketine katıldı.O tarihlerde(1950’ye doğru) kentin büyük bir kısmı gecekondulardan oluşuyordu.²

Freire bu yoksul insanların yaşam tarzlarını gözlemlerken, onlarda giderek daha çok kusur buldu. Friere, okuryazarlık öğretiminin gelişmede kilit rol oynayabileceğine inandı.

1962 yılında Recife’nin sosyalist Belediye Başkanı Miguel Arreas, Peranambuca Eyaletine vali seçildi. Hemen Freire’in sorumluluğunda olan ulusal yetişkin okuryazarlık çalışmaları ile tarım işçileri ve kentin fakir bölgelerini kapsayacak şekilde büyük çaplı bir okuryazarlık kampanyasına destek verildi. Fakat 1964 yılında askeri darbe oldu ve Freire, başka bir darbe oluncaya kadar 70 gün hapis yattı ve sonra Şili’ye giderek, Şili Üniversitesinde görev aldı. Burada okuryazarlık çalışmalarından UNESCO ile bağlantısı olan Şili Tarımsal Reform Kurulunda çalışmalarını sürdürdü. 1969-1970 yıllarında Harvard’a geçti ve sonra merkezi Cenova’da bulunan “Dünya Kiliseler Konseyi”nde çalıştı. Bu dönemde, Freire’in en önemli kitabı “Ezilenlerin Pedagojisi”³ yayınlandı. Brezilya gibi Portekiz sömürgeleri olan Gine-Bissaue, Sao Tome ve Nikaragua’da Dünya Kiliseler Konseyi aracılığıyla okuryazarlık çalışmalarına devam etti.

Freire, Ezilenlerin Pedagojisi’ni yazdığı sırada, 1962-1964 yıllarında 5 yıl okuryazarlık kampanyasında düşündü. Ancak bu kampanya ona Katolik Hareketindeki deneyimini geliştirme fikrini deneme fırsatı verdi. Dolayısıyla bu kitap Friere’in olası kuramsal fikirlerinin en kuvvetlisidir.

FREİRE’İN OKURYAZARLIK YÖNTEMİ
Freire bu yöntemi, 1962-1964⁴ yıllarında aşağıdaki gibi ortaya koymuştur.

1. Yüksek orandaki okumaz yazmazlığın coğrafik alanları tespit edildi.
2. Her bir bölgede, politik yetkililer, kampanyanın uygun koşullarda yönetildiğinden emin olmaları için yakınlaştırıldı.
3. Her bölgede bir çalışma ekibi oluşturuldu.
4. Her bölgedeki halkın yaşamı ve sözcük dağarcığı araştırıldı. Ekip haftalar süren bir dönem yaşadı veya bazı aylarda yaşamı, mümkün olduğunca çok yönlü olarak gözlemledi. Onlar politik ve ekonomik görüş oluşturmak ve de o bölgelerde yaşayan insanların bu konulardaki profillerini çıkarmak için çalışma yaptılar.(Bazı bölge halkı bu aşamada ekibe katıldılar)
5. Bilgilerin toplandığı ve analiz edildiği bir dönem (tekrar haftalar süren) oldu. Yine yöre halkının ortaklaşa çalışması ile 12 önemli “tema” belirlendi. Örneğin konunun biri; “insan, çalışmaları ile maddenin doğasını dönüştürür”.
6. Her bir konu için resim ile simgelenen iyi bilinen bir gerçek yaşam örneklemesi içeren bir resim yapıldı. Bu resimler (bazen Freire tarafından ‘kodlama’ ve ‘kodlanmış var oluşçu durumlar’ olarak işaret edilirdi.) slayt biçiminde yapıldı.
7. Her bir slayt için resmin içinde bir şeye yönelik olarak tek bir sözcük tanımlandı.

Bazı sözcük gruplarından örnekler:

Rio De Janerio Eyaletinde Kullanılanlar:
Favela (yoksul mahalle), chuva (yağmur), arado (saban), terreno (toprak), comida (yiyecek), batuque (Afro-Brezilya dansı), poco (sağlıklı), bicicleta (bisiklet), trabalho (çalışmak), salario (maaş), profissao (meslek), governo (hükümet), manque (bataklık), engenho (şeker fabrikası), enxada (çapa), tijolo (tuğla), riqueza (servet)

Recife’in Cajueiro Seco Adlı Gecekondusunda Kullanılan Sözcükler:
Tijolo (tuğla), voto (oy), siri (yengeç), palha (saman), biscate (olmayacak iş ), cinza( yakılan ölünün külü), doenca (hastalık), cahafariz (çeşme), maquina (dikiş makinası), emprego (istihdam), engenho (şeker fabrikası) mangue (bataklık), terra (toprak), enxada (çapa), classe (sınıf)

Tititi- Cabo Tarım Topluluğunda Kullanılan Sözcükler:
Tijolo (tuğla), voto (oy), rocado (yer elması tarlası ) abacaxi (ananas), cacimba (kuyu), passa (kuru üzüm) feira (Pazar) milho (mısır unu), maniva (bir tür yer elması) planta (ekim), lombriga (bir tür yuvarlak solucan), engenho (şeker fabrikası), guia (görme özürlü rehberi), barraco (pazar yakınında küçük depo), charque (kuru et), cozinha sal (sofra tuzu).

Bir Deniz Kenarı Kenti Olan Maceio’da Kullanılan Sözcükler:
Tijolo (tuğla), voto (oy), casamento (zararlı otları temizleme), caroca (at arabası), peixe (balık), jangada (balıkçı kayığı), balance (balık terazisi), Brasil (Brezilya’nın başkenti) maquina (dikiş makinası), farinha (un), coco (Hindistan cevizi), fome (açlık), comida (gıda), sindicato (örgütlenmek), trabalho (iş), limpeza (temizlik)

8. Bir grup eğitici (gerçek öğretimi yapacak olanlar) bir araya getirildiler ve onlara; hem teknik (örneğin; slayt projektörü nasıl kullanılır) hem de genel yaklaşım konusunda (uygulama, örneğin; öğretmen merkezli öğretime karşı diyalog ihtiyacı) eğitim verildi.
9. Her biri, 25 ile 30 kişi okumayazma bilmeyen yetişkinler grubu, her hafta akşam bir saat görüşmek üzere 6-8 hafta boyunca toplanacaklar. (30 kadar grup, tek bir yerde, belirlenen her hangi bir akşam toplanabilir.)
10. Bir grubun ilk toplantısında eğitici, slaytlardan birini gösterebilir, seçilen slayttaki tek engel sözcük ile ilgili ki üç heceli olmak zorunda ve çift ünlü veya x gibi harfler içermemelidir.
11. İlk önce slayt sözcüksüz gösterilir ve içeriği tartışılır. Sonra slayt sözcük ile birlikte gösterilir ve sonunda o sözcük slayta ait olur.
12. Bu aşamada, ilgili sözcüğü içeren hece grubu gösterilerek, ‘buluş kartı’ denilen bir eğitim gereci tanıtılır, örneğin;

FAVELA
FA-FE-FI-FO-FU
VA-VE-VI-VO-VU
LA-LE-LI-LO-LU
veya;
TİJOLO
TA-TE-TI-TO-TU
JA-JE-JI-JO-JU
LA-LE-LI-LO-LU

Bu ilk önce satır satır yapılır. Başlangıçta inceleme kümesinin üyeleri, daha önce zaten görmüş oldukları sözcükten sadece heceyi tanıyacaklardır. (Örneğin; FA veya TI, VE veya JO vb.) Bununla birlikte onlar, tüm kartı hem yatay hem de dikey olarak okuyabilecekleri bir aşamaya gelirler ve kendi kendilerine sözcükleri önce sözlü ve sonra yazılı olarak oluşturmaya başlayabileceklerdir.

13. Köklü olarak benzeri işlem her bir tema ve ilgili sözcük aracılığıyla bir sonraki aşamaya aktarılır ve bu aktarma sonuçta materyal tanıtımı ile devam eder. Aynı zamanda gittikçe artan karmaşık tartışmalar bu sürece eşlik eder.Madde 7’de verilen ilk sözcük grubunun kullanımıyla ilgili Freire, tartışmanın olası kapsamının şu biçimde olabileceğini belirtti.

FAVELA (Gecekondu)
Temel gereksinim: barınak, yiyecek, giyecek, sağlık, eğitim.

CUHUVA (Yağmur)
Çevrenin insan yaşamına etkisi, geçim ekonomisinde iklim faktörü. Brezilya’daki bölgesel iklimsel dengesizlik.

ARADO (saban)
İnsan emeğinin değeri, insanlar ve teknikler, doğayı dönüştürme projesi, emek ve sermaye, tarımsal reform.

TERRENO (toprak)
Ekonomik egemenlik, tarla, sulama, doğal kaynaklar, doğal mirasın korunması.

COMİDA (Yiyecek)
Kötü beslenme, açlık (yerelden-ulusala), çocuk ahlakı ve çocuklarla ilgili hastalıklar.

BATUQUE (Afro-Brezilya dansı)
Qoqüler kültür, folklor, entelektüellik, kültürel yabancılaşma.

POCO (sağlıklı)
Sağlık ve endemik hastalık, sağlıkla ilgili eğitim, su ihtiyacı.

BİCİCLETA (bisiklet)
Nakil problemleri, kütle nakli.

TRABALHO (çalışmak)
Gerçeği dönüştürme süreci, insanın çalışmasının değeri, elle yapılan/düşünsel/teknolojik çalışma, hünerli iş, elle yapılan ve düşünsel emeğin ikili karşıtlığı.

SALARİO (maaş)
Ekonomik küre, kişinin ücret durumu.
• Ücretli ve ücretsiz emek
• Asgari ücret ve
• Ücretli faaliyet (yaşam maliyetindeki değişikliklere göre ücret ayarlaması).

PROFİSSAO (meslek)
Sosyal küre, mesleki problem, sosyal sınıflar ve sosyal hareketlilik, sendikacılık, grev.

GOVERNO (hükümet)
Politik küre, politik güç(iktidar), insanların iktidar organizasyonundaki rolü, popüler katılım.

MANQUE (bataklık)
Bataklık arazilerin nüfusu, vesayetçilik, yardım, bu nüfusun obje durumundan özne yükselişi.

ENGENHO (şeker fabrikası)
Brezilya’nın ekonomik düzeni, tek kültürlülük, büyük arazi, tarımsal reform.

ENXADA (çapa)
tarımsal reform ve banka reformu, teknoloji ve reformlar.

TİJOLO (tuğla)
Kentsel reform-temel bakımlar, planlama, değişik reformlar arasındaki ilişki.

RİQUEZA (servet)
Brezilya ve evrensel boyut, zenginlik ve fakirliğin yüzleştirilmesi, zengin adam fakir adama karşı, zengin uluslar fakir uluslara karşı, egemen ve egemen olamayan uluslar, gelişmiş ve gelişmemiş uluslar, ulusal özgürleşme, uluslar arası ve dünya barışına etkin yardım.

Freire, her hangi bir geçerli eğitimin esasını oluşturmak zorunda olan, ilkeler halinde düzenlenen bu yöntemi dikkate alır. Bununla birlikte, Freire en azından Ezilenlerin Pedagojisi’ni yazdığı zaman, onun kapsamanın dar olduğunu düşünmüştür. Şu cümlenin altını çizer: “Sadece devrimci bir toplum, eğitimi sistemli bir zaman aralıklarında yürütebilir.(Problem-soru ortaya atmak)”

Freire, şu soruyu ortaya atar:

Fakat, eğer özgürleştirici bir eğitimin politik güce gereksinimi varsa ve ezilenlerin bu gücü yoksa devrimden önceki ezilenlerin pedagojisi nasıl mümkün olabilir?

Cevabın bir kısmı, sistematik ve eğitim ve eğitim projesi arasındaki ayrımda yatar ve diğer kısmı ise (yukarıdaki okuryazarlık yöntemi bir örnektir) ezilenlerle birlikte, “ezilenleri örgütleme süreci”⁵ uygulanmalıdır. Yöntem, Freire’in özgürlük için kültürel eylem, dediği yola bir örnektir ki hem ezilenlerin, bir devrimin arzu edilir olmasının farkına varmalarına yardım eder ve hem de ezilenlere, eğer bir iş ile ilgili iseler, teknik donanım sağlar. Yöntem ister istemez devrimci bir yönetim tarafından kurulabilecek olan eğitim sürecinden daha dar kapsamlı olur. Yinede bu yöntem deneme yanılmanın sonucu oluşmaz. Aksine özenli bir eğitim teorisine geri bildirimden kaynaklandı. Bu teori, en azından iki ayrı dünya görüşü içerir: Bunlar; genellikle birbirine zıt olduğu düşünülen Hrıstiyanlık ile Marksizm’dir. Ayrıca teori ortodoks olmayan gelenekleri de içerir.

HIRİSTİYANLIK
Freire’nin Hıristiyanlığı, az sayıda Hrıstiyan yazarlardan, insanlara ait referanstan ve “tamamlanmamış varoluşlar” (bu sadece tanrının, meleklerin vs. aksine olabilir) gibi diğer yaşamlardan doğrudan Ezilenlerin Pedogojisi’nde görülebilir. Aslında eğer siz bu kitabı Freire’nin yaşamı üzerine hiçbir şey bilmeden okursanız, hiçbir süratle onun bir Hrıstiyan olduğundan emin olamazsınız. Hıristiyan düşünürler Freire’nin bu yolunda, gereksinim duyulan silahlı mücadelede veya manevi gereksinmelerin üzerindeki fiziksel öncelikte ısrar etmezler. Bununla birlikte Hrıstiyanlığın bir mezhebi onun fikrinin temelidir. Bu Hrıstiyanlığın hangi mezhebidir?

Hıristiyanlık ilk yüzyılda Palestine(Filistin)’deki alt sınıf Yahudiler arasında başladı. Onlar rahipler gibi etkili olanlarla birlikte sosyal düzenin yakın bir zamanda değiştirileceğine inandılar, böylece fakirler zengin olacaklar ve iyi beslenecekler, aç gözlüler cezalandırılacaklar. Bu muhtemelen kuvvet kullanmak için hazırlandı. Sonraki yüzyılda onların düşünceleri, çoğu kentlerde olan hali vakti yerinde olmayan Yahudi topluluğu üyeleri tarafından Roma İmparatorluğu’na yayılır. Sonuç olarak, daha iyi bir durumda olan azınlık grupta Hıristiyan oldu. Roman halkı ve bunların Roman vatandaşı olanları resmi ideolojideki “putperest tanrılara” kamusal adakları önerme zorunluluğu ile kendi dini inançları arasında çelişki buldular. Bunları yapmaktan daha çok kendilerini dini inançlarından dolayı acı çekmeye adayanlar, resmi Hıristiyanlık liderliği olan Piskoposlarla çelişkiyi alevlendiren moral otoriteye ihtiyaç duydular. Sonuçta Piskoposlar hangi mutlak doğruların geçerli ve hangilerinin geçerli olmadığını açıklayan hukuk üzerine dayalı ve bürokratik merkezi hükümet kilisesi kurması üzerine olan savaşı kazandılar. Kısaca daha sonra, imparator Konstantin Hıristiyanlığın bu şeklini Roma İmparatorluğu’nun resmi dini yaptı.⁶

Bununla birlikte Hıristiyanlığın ilk zamanlardaki biçimi, özellikle Freire’in ezilenler olarak ifade ettiği tam sosyal tabaka olan topraktan mahrum edilen köylülerin 1000 yıllık döneme ait inanç şekli⁷ yeniden görülmeye devam etti. Tarihi olarak böyle inançlar, geniş bir alanda şekillenir; onlar silahlı kuvveti veya top yekun barışseverliği benimseyebilir; yararlı materyal talep edebilir veya fiziksel bütünlüğü önemsemeyebilir; sert hiyerarşilere sahip olabilir veya tamamen özgürlük taraftarı olabilirler. Bu sosyal hareketler ve Marksizm arasında eğer her hangi bir ilişki varsa bu ilişki nasıldır?

Cevap en basit şekliyle entelektüeller, Marksizm’in gelişmesinde önemli bir rol oynadılar, ancak az bir istisna dışında, 1000 yıllık inançlar, zar zor okuyabilen ve yazabilen insanlar tarafından geliştirildi. Ve sonuçta, bilim ve tarih Marksizm’in tüm formlarının merkezidir ve millenarianismin (1000 yıllık barış ve selamet devresinde inan biçimi) dışındadır. Marksizm’in belirli formları, belirli partiler vs millenarian (kıyametten önce barış ve selametin egemen olacağı bin yıllık devrin geleceğine inanan topluluk) arasında veya Marksist doktrinler ve millenarian doktrinleri arasında hangi paralellik olursa olsun buradaki köklü nitel farklılığı anlamının yolu yoktur.

Freire, Katolik Hareketi reddederken ve bu yaklaşımın yerine ezilenlerin değerlerine yönelirken üçüncü yüzyılda egemen olan millenarisme yöneldiğine inanıyorum. Freire, Marksizm’e de inandı. Bununla beraber, bu her ne kadar doğru ise de Marksizm’in farklı bakış açılarının olduğunun gösterilebileceğini ve özellikle entelektüellerin bunu bildikleri halde Freire’in Hıristiyanlığından dolayı onun Marksist yönünü anlamakta zorlandıklarını düşünüyorum.

Freire’nin markisiz anlayışını aslında, Küba Devrimi’nden ve özellikle Che Guevara’nın Küba Devrimci Savaş hatıralarından aldığı görülüyor.⁸ Bu anlayış, izole edilmiş köylü gruplar tarafından ara sıra ihanete uğrayan ve yara alan, hemen hemen yalnızca dağlarda operasyon yapan küçük bir gerilla grubunun günlük yaşamıyla ilgilidir. Freire, bütün modellerin üzerinde olan bir Guevara’dan esinlenerek devrimci liderliğin ne olduğunu şekillendirir. Diğer bir deyişle lider, azgelişmişlik gerekçesiyle kaderlerini birleştirebilecek ahlaki kararları veren burjuvazinin bir üyesidir.⁹

_____________________________

¹ The term 'millenarian' strictly speaking refers to religious movements based round the belief that Christ will shortly return and reign on earth for one thousand years, righting the wrongs of the oppressed. It is now used to refer also to equivalent movements outside Christianity.

For accounts of such movements, see Norman Cohn, The Pursuit of the Millennium: Revolutionary Millenarians and Mystical Anarchists of the Middle Ages (Paladin, 1970) passim, Eric Hobsbawm Primitive Rebels: Studies in Archaic Forms of Social Movement in the 19th and 20th Centuries (Manchester University Press, 1971) pp57-107 and Peter Worsley, The Trumpet Shall Sound: A Study of 'Cargo' Cults in Melanesia (Paladin, 1970) pp229-264.

² Miguel Arreas, Brazil: The People and the Power (Penguin Books, 1972)

³ Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (Penguin Books, 1972); all unattributed page references are to this book. NB the term 'man' is used throughout this book, which is translated by Myra Bergman Ramos, to mean 'human beings'.

⁴ This account is based on Paulo Freire, Education: The Practice of Freedom (Writers and Readers Publishing Cooperative, 1976) p~1-58 and Cynthia Brown, Literacy in 30 hours (Writers and Readers Publishing Cooperative, 1975) passim.

⁵ p31

⁶ Robin Lane Fox, Pagans and Christians (Penguin Books, 1986) pp265-335, 419-545 and 609-662, and Paul N. Siegel, The Meek and the Militant: Religion and Power Across the World (Zed Books Ltd. 1986) pp7O-73

⁷ Frederick Engels, The Peasant War in Germany (Lawrence & Wishart, 1969) pp53-62 The most well known account of a millenarian movement in the Northeast of Brazil is Euclides Da Cunha, Rebellion in the Backlands.

⁸ Che Guevara, Reminiscences of the Cuban Revolutionary War (Penguin Books, 1970)

⁹ p103

Ünlü Brezilyalı eğitimci Paulo Freire'in, son 30-35 yıl içinde, yetişkin eğitimi alanında dünya çapında önemli bir isim olduğunda kuşku yok. Yetişkin eğitimi yazınında, Freire'in eğitim düşüncesine ve adı ile anılan yöntemine ayrı bir başlık altında ya da tüm metnin satır aralarında olsun yapılan bir gönderme, yorum ya da ondan getirilen bir katkı ile karşılaşmamak olanaksız. Paulo Freire, eğitim dünyasında daha çok radikal bir eğitimci olarak tanınmakla birlikte, onun farklı felsefi duruşlardaki ve siyasal görüşlerdeki tüm eğitimcilerin ve okurların ilgisini çektiği açıktır. Bunun nedenlerinden biri, kanımca en azından, genelde eğitimin ve özelde yetişkin eğitiminin felsefi ve psikolojik temelleri üzerinde bir yeniden-düşünmeyi harekete geçirmesi ve insanların kendi öğrenme-öğretme eylemlerini sorgulamalarını uyarmasıdır. Gerçekte, Torres'in belirttiği gibi, "Pedagojide bugün neden Freire ile ya da Freire'e karşı olarak ayakta durabildiğimizin, fakat Freire'siz olamadığımızın geçerli nedenleri vardır" (Torres'den aktaran: Youngman, l986, s.l50). Bu açıdan, Freire'in eğitim kuramının ve özellikle yetişkinler için okuma-yazma eğitiminde somutlaştırdığı uygulamasının, ülkemizde de daha geniş bir tartışmaya açılması gerektiği düşüncesindeyim.

Bu nedenle bu makalenin amacı; yetişkin eğitiminde bu denli önemli bir yer tutan ve etkileri dünyanın çeşitli toplumsal-ekonomik bağlamlarındaki eğitim uygulamalarına yansıyan Paulo Freire'in eğitim kuramı ve yetişkinlere okuma-yazmayı öğretme çalışmalarında önerdiği yöntemi ve bu yöntemin felsefi temellerini, daha çok kendi eserlerine dayalı olarak, gözden geçirip özetlemek; özellikle yetişkin eğitimciliğine aday olan öğrencilerimizin daha ileri okuma ve incelemelerini uyarmak olacaktır.
 
Fakat önce; Freire'in kendi yaşam öyküsü ve eserlerine ilişkin bir tanıtım, onda eğitim üzerine düşünme ve eylemin nasıl bütünleştiğini (böylece onun en önemli özelliklerinden birini) göstermek bakımından yararlı olabilir.

Yaşam Öyküsü ve Eserleri:
 
Freire, l92l'de, Brezilya'da, Güney Amerika'nın Atlantik Okyanusu kıyılarındaki en kuzey-doğu noktası olan Recife kentinde doğdu. Orta sınıftan bir ailedendi ve annesi inançlı bir katolik olmasına karşın, babası değildi. Ancak ailedeki bu inanç farklılığı, anne-babanın bir ötekinin durumuna saygı duyması nedeniyle herhangi bir çatışma ya da gerilime yol açmıyordu. Çocukluk yılları, içinde doğduğu, ağaçlar arasındaki orta halli bir evde geçti. Freire, bu ev ve çevresinin, kendisinde uyandırdığı çeşitli heyecanlarla, merakla ve sunduğu gözlem olanaklarıyla ona zengin öğrenme yaşantıları sağladığını belirtir. Bu yaşantılar kuşkusuz, çeşitli çocukluk riskleriyle, bitkiler ve hayvanlar dünyasına ve canlıların gelişimine ilişkin ilk keşiflerle, çevresindeki yetişkin konuşmalarından yansıyan ve onun dünyası ile daha geniş bir dünya arasında köprü kuran etkilerle doludur. Ve bu yüzden, kendi deyimiyle "O özel dünya (ona) kendini ilk algısal etkinlik sahası ve ilk (dünyayı) okuma dünyası" olarak sunmuştu. Sözcükleri okumayı ve yazmayı da, okula henüz gitmeden annebabasının yardımıyla, fakat kendi dünyasından sözcüklerle, bu evin bahçesinde öğrenmişti. İlk öğretmeni bu çalışmayı sürdürüp derinleştirmiş ve onunla sözcükleri okuma, "sözcük dünyası"nı okuma anlamına gelirken bu, "dünyayı okuma" serüveni ile bir kopukluk yaratmamıştı. Ortaokul öğrencisi iken de, Portekizce öğretmeninin geleneksel olmayan bir yöntemle işlediği okuma dersleri onda, bir metni anlayarak ve duyarak yorumlama konusunda bir dürtü ve deneyim kazandırmıştı.

Öte yandan bu ilk çocukluk ve gençlik dönemi, aynı zamanda, dünya ölçeğinde yaşanan ekonomik bunalım yılları ve Freire'in ailesinin de birçokları gibi açlığı ve yoksulluğu yaşadığı yıllardır. Kötü beslenme nedeniyle bir süre okul başarısının olumsuz etkilenmesine karşın; Freire, kendi toplumsal sınıfının görünüşte devam eden bazı sembollerinin yine de onu öteki çocuklardan nasıl ayırdığını anımsar. Kendisinden büyük erkek kardeşleri çalışarak ailenin durumunu ayakta tutarlar. Liseyi başarıyla bitirdikten sonra, Recife Üniversitesine gider ve Portekizce öğretmeni olur. Öyle anlaşılıyor ki, Freire'in öğretmenlik deneyimi, okuma-yazma eyleminin önemini lise öğrencileriyle yoğun biçimde yaşadığı ve ileride geliştireceği dil öğretimi yönteminin temel taşlarını attığı bir deneyim olmuştur.
 
l944'te, yine bir öğretmen olan karısı Elza ile tanışır. Öğretmenlik mesleğini paylaşmak yanısıra, ikisi birlikte, Recife'deki diğer orta sınıf aileleri de içine alan "Katolik Eylem" hareketine katılırlar. Bu hareket içindeki çabalarını Freire, hıristiyan inancı ile küçük-burjuva yaşam tarzı arasındaki çatışmayı açıklamaya çalışma çabası olarak tanımlıyor. Ancak bu, düş kırıklığı yaratan bir deneyim olmuştur. Çünkü sonunda; örneğin, burjuva ailelerin, hizmetkarlarına insan olarak davranmaları gerektiği düşüncesine karşı bile güçlü bir dirençle karşılaşmışlardır. Bundan sonra Freire, kendi seçimlerini yaptıklarını; "Burjuvalarla çalışmayı sürdürmemeye, onun yerine halkla birlikte çalışmaya karar verdiklerini" belirtir. Bu kararla başlattıkları süreç, önceleri bazı hatalar yaparak gelişmiştir. Örneğin; Freire, bir vesileyle işçilere hitaben, psikolog Jean Piaget hakkında yaptığı bir konuşmayı anımsayarak, şunları söyler: "Birçok güzel şey söyledim, fakat hiçbir etki yapmadı. Nedeni, kendi referans çerçevemi kullanmamdı, onlarınkini değil." Konuşması bittikten sonra bir işçinin tepkisi, "Senin konuşmanın gerisinde yiyecek, konfor ve rahatlık var. Oysa gerçeklik şu ki; bizim bir odamız var, hiç yiyeceğimiz yok, ve çocukların önünde sevişmek zorundayız." şeklinde olmuştu. Freire, o sıralarda bu tür tepkileri anlayamadığını, ancak Recife'in teneke mahallelerindeki yoksullarla uzun süre birlikte yaşamayı ve araştırmayı kapsayan bir süreç sonunda halkın sözdizimini (syntax) kavradığını yazıyor ve ekliyor: "O günlerde bir mit değildim, ... daha fazla zamanım vardı." Freire'in bu alandaki uğraşıları, l959 yılında Recife Üniversitesinde tamamladığı doktora tezinin çerçevesini oluşturmuştur. Çok geçmeden üniversitede eğitim tarihi ve felsefesi alanında görev alır.
 
l962’de, Recife Belediye Başkanının önerisiyle Freire, belediyenin kentte yürüttüğü yetişkin okuma-yazma izlencesine eşgüdümcü olarak atanır. İlk "kültür çemberleri" bu bağlamda ortaya çıkmıştır. Freire'in Recife'deki başarısı ülke çapında duyulur ve izleyen yıl Başkan Goulard tarafından ulusal okuma-yazma izlencesine yönetici olmaya çağırılır. Yeni görevine Freire, Küba'daki okuma-yazmazlığı kaldırmak için l960-64 yılları arasında yürütülen okuma-yazma kampanyasının çarpıcı sonuçlarıyla paralellik kurma umuduyla başlar. Dönemin eğitim bakanlarının desteğiyle, 35.000 slayt projektörünü yurda getirme ve Brezilya'nın her yanında toplam 20.000 "kültür çemberi" oluşturma planları yapar. Hemen her ildeki eşgüdümcüler (öğretmenler) için sekiz aylık yetiştirme kursları başlatılır. l964 yılına kadar 2 milyon kişinin okuma-yazma izlencelerinden geçmesi hedeflenir.
 
Ancak bu gelişmeler, doğal olarak, ülkenin tutucu kesimlerinden tepkiler alır. "Freire yöntemi"nin insanları tahrik ettiği, bir şeyleri değiştirme fikirleri aşıladığı ve ülkeyi Bolşevikleştirme niyeti güttüğü, vb. ileri sürülür. (Bu arada, Brezilya'da okuma-yazma bilmeyenlerin oy kullanma haklarının olmadığını belirtmek yerinde olur.) Freire'in bunlara yanıtı; tek gerçek suçunun, okuma-yazmayı mekanik bir sorun olmaktan daha fazla birşey olarak düşündüğü; okuma-yazmanın eleştirel bilinçle bağlantısını kurmak yoluyla halkın özgürleşmesine yardımcı olduğudur. Ancak Freire'nin izlencesi, başlangıçta siyasal iklimin elverişli olmasına karşın, tam etkililiğini gösterebilecek yeterli zaman şansına sahip olamamıştır.
 
l Nisan l964'de yapılan askeri darbe ile Goulard yönetimine son verilmesi, ulusal okuma-yazma kampanyasının da sonu olur. Freire, hem Recife Üniversitesinde bir profesör ve hem de okuma-yazma izlencesinin ulusal başkanı sıfatıyla saygın, etkili ve oldukça tehlikeli bir kişilik olarak görüldüğü için tutuklanır ve üneversitedeki görevinden atılır. Üstelik “Tanrının ve Amerikalıların düşmanı” ilan edilir. Yetmişbeş gün süren tutukluluk ve onu izleyen uzun görüşmeler sonucunda, Bolivya'ya sığınma hakkını elde eder. Ancak Bolivya'da kalışı da çok kısa sürer, çünkü bu ülkeye geçişinden onbeş gün sonra bir darbe de orada yaşanır.
 
Freire, l964 yılı sonlarında Şili'ye gider ve orada beş yıl kalır. O dönemde Şili'de de okumaz-yazmazlık sorunu ciddi boyutlardadır. l965 yılı ortalarında kurulan Yetişkinlerin Eğitimi için Özel Planlama Dairesi'nin Başkanı olan Waldemar Cortes, o sırada Şili Üniversitesinde çalışan Freire ile ilişki kurar ve onun okuma-yazma yöntemini uygulamaya karar verir. Ancak, Brezilya'da yıkıcı olarak nitelenen bir yöntemin bu ülkede kabul edilişi de kolay olmaz. Program, Cortes'in çabalarıyla onaylanır. Önce Şili Tarım Reformu Dairesinde ve özellikle onun Eğitim ve Araştırma Enstitüsünde görev verilen Freire, Cortes'in Dairesi ile işbirliği halinde Şili yetişkin okuma yazma izlenceını uygulamaya geçirir.
 
Freire'in Şili'de bulunduğu süre içinde, Brezilya deneyimini kaleme aldığı Eğitim: Özgürlüğün Pratiği (l967) adlı ve Rio'da tarım reformu sorunlarını değerlendirdiği Yayım ve İletişim (l969) adlı iki monografısi yayımlanmıştır. Bu eserler, İngilizce olarak, beş yıl sonra Eleştirel Bilinç için Eğitim başlığı ile basılmıştır. Freire'in en önemli kitabı sayılan Ezilenlerin Pedagojisi ise l968 yılında, yine bu dönemde tamamlanmış olup; onun l97l’de İngilizceye çevrilen ilk kitabıdır.
 
l969 yılında Harvard Üniversitesi'nden, Eğitim ve Gelişme Araştırmaları Merkezi'nde konuk profesör olarak çalışması için aldığı daveti kabul ederek A.B.D.'ye gider. Kuzey Amerika'da iki yaz ve bir öğretim yılı geçiren Freire'in fikirleri, Harvard'da da sıcak ve geniş bir ilgi görür. Harvard Educational Review' de, yetişkin okuryazarlığı ve bilinçlenme üzerine yazdığı bir seri makalesi yayınlanır. Aynı dergi tarafından bunlar, hemen sonra Özgürlük için Kültürel Eylem adı ile kitaplaştırılmıştır. Bu kitap iki yıl sonra İngiltere'de de basılmıştır. Kuzey Amerika'da çalışması, Freire'in aynı zamanda Jonathan Kozol ve Ivan Illich gibi diğer radikal eğitim eleştirmenleri ile tanışmasına olanak sağlamıştır. Freire ile Illich, başlangıçta yakın bir dostluk kurmuşlar; l969 ve l970 yaz ayları boyunca birlikte Cuernavaca Kültürlerarası Dokümantasyon Merkezi'ndeki bir dizi seminere katılmışlar; ve hatta Pedagojinin Ezilmesi ve Ezilenlerin Pedagojisi başlığı altında ortak bir çalışmaları yayınlanmıştır. Fakat daha sonraki çalışmalarından; her ikisinin giderek ilgilerinin, etkinliklerinin ve bakış açılarının farklılaştığı anlaşılmaktadır. Bu arada Freire, Şili'ye yalnızca Salvador Allende'nin l970'de seçimle yönetime gelmesinden sonra kısa bir süre için döner. Yine de, Allende'nin l973’de öldürülmesinden hemen sonra, Freire, General Pinochet rejimi tarafından "personá non grata" (istenmeyen adam) ilan edilir.
 
l970'de Freire, Harvard'dan ayrılarak, merkezi Cenevre'de olan Dünya Kiliseler Konseyi'nin Eğitim Dairesinde özel danışman olarak görev almış ve l980 yılına kadar İsviçre'de kalmıştır. Bu dönemde Freire'in eğitime pratik katılımının ve etki alanının daha da genişlediği görülmektedir. Özellikle Afrika ülkelerindeki çalışmaları bu döneme rastlar: Peru yanısıra, Angola, Mozambik, Tanzanya, Guinea-Bissau, São-Tomé ve Príncipe Cumhuriyetleri gibi. Ayrıca Kanada, A.B.D., İtalya, İran, Hindistan, Avustralya, ve Papua-New Guinea'da çeşitli seminer ve sempozyumlara katılır; konferanslar verir. Yine bu dönemde, l97l’de, bilinçlenme temelindeki bir eğitim kuramını araştırma ve uygulama yoluyla geliştirmeyi amaçladığı, Kültürel Eylem Enstitüsü'nü kurar. Bu enstitü tarafından; kadınların özgürlüğü, Üçüncü Dünyada eğitim ve Üçüncü Dünya için yardım izlencelarının altında yatan çelişkiler üzerinde odaklaşan bir seri doküman üretilmiştir. l973'de, İngiltere'deki Açık Üniversite tarafından, eğitime yaptığı katkılar nedeniyle onursal doktora verilen Freire; l975'den sonraki çalışmalarını giderek, bağımsızlığını yeni kazanmış ülkelerin karşı karşıya geldiği sorunlara ve istemlere uygun bir eğitim sürecini tasarlamada yoğunlaştırmıştır. Bunlar arasında, l975 yılında, Guinea-Bissau'da kendisinin de etkin olarak yer aldığı, yetişkinler için okuma-yazma etkinlikleri üzerine yaptığı değerlendirmeler; l978'de, Süreç İçinde Pedagoji: Guinea-Bissau'ya Mektuplar adı ile yayınlanmıştır. Ayrıca; Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma adlı eseri yine, Freire'in eğitim kuramının üçüncü dünya ülkeleri bağlamında nasıl sınandığını ve zenginleştiğini uygulamalarıyla birlikte göstermek bakımından aydınlatıcıdır.
 
l979 yılı sonlarında Brezilya'da, beş bin dolayındaki sürgün ve muhalif için çıkarılan af sonucunda; Freire, l980 yılında anayurduna geri dönmüş ve São Paulo’da, Pontifícia Katolik Üniversitesinde çalışmaya başlamıştır.
 
Freire'in, her ikisi de Londra'da olmak üzere, İngilizce yayımlanan ve ulaşabildiğimiz en son kitapları, Eğitim Politikası: Kültür, İktidar ve Özgürleşme (l985) ve Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma (l987) adlarını taşıyor. Yukarıda anılan eserleri dışında, yayımlanmış çok sayıda deneme, makale, bildiri ve söyleşileri vardır.

Eğitim Kuramı ve Dayandığı Temel Kavramlar:
 
“Her eğitim uygulaması eğitimci tarafında teorik bir duruşu ifade eder. Bu duruş yerine göre -bazen daha çok, bazen daha az açık bir biçimde- insana ve dünyaya ilişkin bir açıklamayı gösterir.” (Freire'den aktaran:Youngman, 1986, s.l55)
 
Freire'e göre, tarafsız eğitim diye birşey yoktur. Eğitim, ya insanların var olan sistemin mantığıyla bütünleşmelerini kolaylaştırarak düzene uygunluk sağlamakta kullanılan bir araç olarak işler; ya da onların kendilerini içinde buldukları gerçekliğe eleştirel ve yaratıcı bir zihinle baktıkları, dünyalarının dönüştürülmesine nasıl katılacaklarını (tarihlerini nasıl yaptıklarını ve yapabileceklerini) keşfettikleri bir araç ve 'bir özgürlük pratiği' haline gelir. (Freire, l99l, s.l4) Bir eğitimci olarak kendi tarafını ikinci yönde belirleyen Freire'in önerdiği eğitim süreci; her şeyden önce onun, "insan" ve “bilme sürecinde insan etkinliğinin rolü” konusundaki varsayımlarını biçimlendiren bilgi kuramından kaynaklanır. Çünkü eğitim, bilgi ile ilgilidir ve bir 'bilme eylemi' olarak okumayı ve yazmayı öğrenme, hem bir bilgi kuramını hem de ona karşılık gelen bir yöntemi öngörür.
 
Freire'de bilgi kuramı, insanların kendilerine doğal ve toplumsal çevreleri dışından da bakabildikleri, bu çevre ve kendi eylemleri üzerinde düşünebildikleri ve sonra kendilerini ve çevrelerini değiştirme eyleminde bulunabildikleri için hayvanlardan farklı oldukları fikri ile başlar. İnsanlar, hayvanlardan farklı olarak, yalnızca yaşamakla kalmaz, var olurlar aynı zamanda. Varoluşları tarihseldir. Hayvanlar hayatlarını zamansız, düz, tekdüze bir güdü içinde yaşarlarken, insanlar sürekli yeniden yarattıkları ve dönüştürdükleri bir dünya içinde var olurlar. Bu varoluş alanı, hayvanlar için olduğu gibi yalnızca fiziksel bir mekânla sınırlı olmayıp, ayrıca tarihsel bir alandır. Ama insanlar kendilerinin ve bu nedenle dünyanın da ayırdında (bilinçli varlıklar) oldukları için; "burası"nın, "şimdi"nin, "orası"nın, "yarın"ın ve "dün"ün dayattığı sınırlarıyla belirlenmişlik ile kendi özgürlükleri arasındaki diyalektik bir ilişki içinde varolurlar. Kendilerini, nesneleştirdikleri dünyadan ve kendi etkinliklerinden ayırarak, karar merciini kendi içlerine ve dünya ve başkalarıyla ilişkilerine taşıyarak; böylelikle kendilerini sınırlayan durumu, "sınır-durumu"nu aşabilme yetisine sahiptirler. Ancak bu "sınır-durumu"nu aşma; verili olanı (özgürleşmelerinin engeli olarak kavradıkları zaman) edilgence kabul etmek yerine onu yadsıyan "sınır-eylemler" aracılığıyla olur. Buradaki asıl sorun; sınır-durumların kendisinden çok, bunların belirli bir tarihsel anda insanlar tarafından nasıl kavrandığındadır. Sınır-durumun aşılması ancak, bu durumun tarihsel olarak içinde yer aldığı somut gerçeklik üzerinde, eleştirel bilinçle etkinlikte bulunarak başarılır. Gerçeklik bu yoldan dönüştürülür ve önceki sınır-durum geride bırakılırken, yeni sınır-durumlar ortaya çıkar; onlar da yeni sınır-eylemlerin ortaya çıkmasında etken olurlar.

Öte yandan; hayvanların üretici etkinliği yalnızca, ürününün dolaysızca kendi bedenine ait olduğu bir faaliyet iken; insan, fiziksel bedenine ait olmaksızın gerçekleştirdiği faaliyetin sonucu olan kendi ürünleriyle özgürce karşı karşıya gelir. Dolayısıyla, kendilerinden ayrı ürünler yaratmayan (çünkü etkinlikleri sınır-eylemler yaratmaz) hayvanlar ile, dünya üzerindeki eylemleriyle kültür ve tarih alanını yaratan insanlar arasındaki ayrım; yalnızca insanların "praxis varlıkları" olmasındadır. Böylece Freire'in bilgi kuramındaki odak kavramın praxis, yani bilinçli eylem olduğu görülmektedir.
 
Bilme eylemi, eylemden düşünceye ve eylem üzerine düşünmekten yeni bir eyleme giden diyalektik bir hareketi içerir. Daha önce bilmediğini bilebilmesi için, öğrencinin, eylem-nesnesi üzerine (ya da daha genel olarak, dünyadaki yöntemin biçimleri üzerine) düşünebilmesine yardımcı olan otantik bir soyutlama sürecine katılması gerekir.
 
Ancak praxis kavramında düşünme ve eylem eş zamanlı bir birliktir; bu yüzden aynı zamanda bir praxis olan 'söz'de de bu iki boyutun herhangi birinden öteki uğruna vaz geçilirse, ya boş bir kuramlaştırma (gevezelik) ya da akılsız bir eylemcilik ortaya çıkacaktır. Freire için eğitim, insanların dünyayı nesneleştirmelerine, onu eleştirel biçimde anlamalarına ve onu değiştirmek için eylemde bulunmalarına yardım etmelidir. Freire'in eğitim kuramı bu yüzden, açıkça, praxise dayalı bilgi kuramını somutlaştırma girişimi olmaktadır. Bu girişimi onun aynı zamanda, eğitim uygulamalarında biçim ve içeriğin birliğini sağlama yönünde gösterdiği açık ve bilinçli bir teorik duruşu ifade etmektedir.
 
Freire'in eğitim kuramı, eğitimcinin ve eğitilenin bilgiyi birlikte araştırdıkları bir süreç olarak nitelediği "diyalog" üzerinde odaklaşır. Bu araştırma, praxis üzerine kurulmuş olacağından, yalnızca entelektüel bir süreç olmayıp, eylemi de öngörmektedir. Freire, öğrenenleri etkin, keşfetmeye meraklı ve yaratıcı "özneler" olarak kabul eder. Çünkü Freire'e göre, bilginin yapısındaki temel bir öğe, diyalogtur; diyaloğun ise bilme sürecindeki diğer öznelere açılmış olması gerekir. Böylelikle derslik, geleneksel anlamda bir derslik değil, fakat bilginin (aktarılmayıp) araştırıldığı bir buluşma yeri olabilir.
 
Bunun tersine; bilginin aktarılması eylemi biçimindeki bir eğitim kavramı, insanların doğal ve toplumsal çevre ile ilişkisi konusunda hatalı bir anlayışa dayalı olduğundan doğru olmayan bir bilgi kuramını açıklar. İşte Freire'in sık sık eleştirdiği "bankacı eğitim"in temelinde, bilgiye statik ve öğrencilere de edilgen nesneler olarak bakan bu görüş yatmaktadır. Ona göre: "Bilgi daima bir süreçtir ve kendilerini koşullandıran nesnel gerçeklik üzerinde insanların bilinçli eylemi sonucunda ortaya çıkar". Böylece Freire, bilginin ne olduğu yanısıra, bilme pratiğinin hem içeriği hem de belirleyici bağlamı konusunda daha özgün bir görüş getirmektedir.
 
Diyalog, "Diyalogcuların ortak düşünce ve eylemlerini, dönüştürülecek ve insanlaştırılacak olan bir dünyaya yönelttikleri bir yüzleşmedir". Bu açıdan diyalog varoluşsal bir gerekliliktir. Ve bir yaratma edimidir. Bir insanın başka bir insan üzerindeki egemenliğine araç olamaz. Bu yüzden diyalog, "ne bir kişinin fikirlerini ötekine 'yığma' edimine indirgenebilir, ne de tartışmacılar tarafından 'tüketilen' basit bir fikirler değiş tokuşu olabilir. Diyalog dünyayı adlandıran insanlar arasında bir yüzleşme olduğu için, bazı insanların ötekiler adına bu yüzleşmeyi gerçekleştirdiği bir konum olamaz." (Freire, l99l, s.63)
 
Ancak Freire'e göre diyalogun birtakım önkoşulları vardır ve bu olmazsa olmaz koşullar; *diyalogcuların bir diğerinin kendi sözünü söyleme hakkını tanımış olması; *derin bir dünya ve insan sevgisi; gerçek bir alçakgönüllülük (aslında yüce gönüllülük); *insanın yapma ve yeniden yapma, yaratma ve yeniden yaratma gücüne ve daha tam insan olma yetisine inanç ve güven ( ki bu, kendisini ve diğerlerini insandışılaştıran, insan olma yetisini tahrif eden somut durumların farkında oluşu da içeren, naif olmayan bir inanç ve güvendir); *diyalogtan duyulan umut; ve *eleştirel düşüncedir. (Freire, l99l, s.62-66)
 
Yalnızca eleştirel düşünmeyi gerektiren diyalog, eleştirel düşünmeyi yeniden de yaratabilir. Diyalogsuz iletişim, iletişimsiz de gerçek eğitim olmaz.
 
Freire'e göre; eğitimin özündeki amaç, öğrenenlerde topluma ilişkin eleştirel bir anlayış ve toplumu dönüştürme yönündeki kendi kapasitelerinin ayırdında oluş olarak özetlenebilecek olan "bilinçlenme" (conscientizaçao) ya da bu bilincin gelişmesine aracı olmaktır. Bu bilincin gelişmesi, insanları insandışılaştıran toplumsal yapıları değiştirerek ve yeni bir toplumu kurarak kendilerini özgürleştiren insanların gerçekleşmesi olasılığının yolunu açacaktır. Böylece Freire, eğitimi bir ‘bilinçlenmeye yardım’ süreci olarak kabul etmekte ve bu amaçla uyumlu uygulamaları araştırmaktadır.
 
Bu uygulamaları Freire, eğitime "sorun tanımlama" yaklaşımı olarak adlandırır ve bu yaklaşımı, eleştirel düşünmeyi önlemek ve statükoyu sürdürmek için tasarlanmış bir eğitimin "bankacı yaklaşım"ının karşısına koyar. Çünkü "bankacı" yaklaşımda öğretmen hazır bilgi parçalarını ya da paketlerini öğrenciye yatırmakta (depozit olarak koymakta) ve öğrenciler bunları bellemek ve tekrar etmek zorunda olmaktadır. Öğrenciler edilgen hale sokulduğu ve dünyayı sorgulamaktan çok ona uyum yapmaya teşvik edildiği için, bu süreç bir ‘ehlileştirme’ sürecidir ve egemenlik içinde yürütülen bir alıştırmadır. Buna karşıt olarak Freire, öğretmenin ve öğrenenlerin (öğrenci-öğretmen ve öğretmen-öğrencinin) bilme eylemini birlikte üstlendikleri ‘sorun tanımlayıcı’ eğitimi, dünyadaki sorunları birlikte araştırdıkları bir 'diyalog' sürecini önermektedir. Bu yaklaşım, derslikte yetkeciliği ortadan kaldıracak; özün dışında olmaya ve kuru akılcılığa son verecek; toplumla ilgili eleştirel düşünmeyi özendirecektir.
 
Nitekim Freire, Latin Amerika ve Afrika ülkelerinde kendisinin öncülük ettiği yetişkin okuma-yazma ve okuma-yazma-sonrası eğitim çalışmalarında "sorun tanımlama" yaklaşımını nasıl ele aldıklarını ayrıntılarıyla açıklamaktadır. Bu yaklaşım yeni bir kurumda, "kültür çemberi"nde gerçekleşmiştir:
 
..... biz yeni bir kurumu, bir ‘kültür çemberi’ni başlattık. Çünkü okul bize göre geleneksel olarak edilgen bir kavramdı. Bizim, öğretmen yerine bir eşgüdümcümüz; dersler yerine diyaloglarımız, öğrenciler yerine grup katılımcılarımız; yabancılaştırıcı heceler yerine, öğrenme birimlerine ‘ayrıştırılan’ ve ‘kodlanan’ yoğun izlencelerimiz vardı. (Freire, l987, s.58)

Görüldüğü gibi; eğitim örgütlenmesini betimlemek için kullanılan dil, onu bankacı yaklaşımlardan ayırdedecek biçimde tasarlanmıştı. Eğitim sürecindeki izlencelerin içeriği ise, daha en başından, katılımcılarla birlikte geliştirilecek olan 'diyalogun içeriği' ile bir bütünlük sağlayacaktı.
 
Öte yandan Freire, dilbilimsel konularda çok duyarlıdır. Çünkü ona göre; dilbilimsel ve bilişsel süreçler, taşıdıkları güç bakımından özdeştir. Düşünce ve dil arasındaki bağıntı; sözcüklerin, insanların varoluşsal deneyiminin çok önemli bir parçası olduğunu; dilin, insanların toplumsal gerçekliğinden ayrı tutulamayacağını gösterir. Düşünce olmaksızın, dil olamaz; yine insanların dili ve düşünceyi yöneltebilecekleri dünya olmaksızın, dil ve düşünce olamaz. Bunun anlamı; sözün, salt sözcük bilgisinden daha çok şey içerir olmasıdır. O halde Freire'e göre dil, zorunlu olarak toplumsal bir niteliğe sahiptir. "İnsanlar, kendi sözlerini konuşurlar". Dilin toplumsal niteliğine yaptığı bu vurguyu, Freire'nin eğitim felsefesinin odağında bulmak olanaklıdır. Çünkü Freire'in yönteminde başlangıç noktası olarak, katılımcıların dili ve onların yaşantılarındaki konular vardır. Bu yüzden, okuma-yazma sürecinin, ‘sözcükleri okuma’ kadar ‘dünyayı okuma’ ile ilgili olduğunu ve bu sürecin, dili ve düşünceyi biçimlendiren toplumsal yapılara ilişkin eleştirel bir anlayış ile iç içe olması gerektiğini ileri sürer. Freire için okuma-yazma, okuryazarlar ile okuryazar olmayanları ayrıştıran bilişsel boyutları olan, zihinsel bir araçtır.
 
Özelde, okuryazarlığın kazanılması, kişinin çevresi üzerinde artan bir denetim duygusunu geliştirmektedir. Bunu örneklemek için Freire, Şili köylülerinin yaptığı yorumları aktarır. (Freire, l99l, ss.38-4l)
 
Öte yandan; dil, ezilme ve yabancılaşma süreçlerinde de önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü dilin kullanımı, sınıf ilişkilerini ve ideolojilerini yansıtır. Freire, bunu, Guinea-Bissau'da okuma-yazma izlencelerinde tek araç olarak Portekizceyi (eski sömürge dilini) kullanma kararındaki yönetimin tutumunu tartışırken dikkatle düşünmüş; halka yabancı bir dilin kabul ettirilmesinin, sömürgeci egemenliğin zihinlerdeki bir uzantısı olduğunu ve yeni-sömürgeciliğin bir aracı olmayı sürdüreceğini ileri sürmüştür.(Freire, l987, ss.94-ll9)
 
Freire'in eğitim felsefesinin temelinde bulunan (ve onu eleştirenlerce çoğu kez eksik yorumlandığını düşündüğüm) bir başka önemli kavram, nesnellik ve öznellik arasındaki diyalektik ilişkidir. Freire'e göre, öznelliği dışlayan bir nesnellik düşünülemez.
 
Bu ikisi bir diğeri olmadan varolamazlar, birbirlerine göre kutuplaştırılamazlar. ...Çünkü (nesnel) dünya ile insan bir diğeri olmadan var olamaz, karşılıklı etkileşim içinde varolurlar. ...nesnel toplumsal gerçeklik, tesadüfen var olmadığı, insan eyleminin ürünü olduğu gibi; tesadüfi olarak da dönüştürülemez. (Freire, l99l, s.28)
 
Bu noktada Freire, toplumsal gerçekliği çözümlerken, nesnellik adına ‘nesnelciliğe’ ve/ ya da öznellik adına ‘öznelciliğe’ düşme tehlikesine dikkat çekmekte; bunun karşısında özgürleştirici bir eğitimin hayata geçirilebilmesi bakımından nesnel ve öznel durumların etkileşimi ile eğitimcilerin rolü konusundaki görüşlerini ortaya koymaktadır. Bu arada yetişkin eğitimcilerinin, çoğunlukla orta-sınıf kökenlerinden getirdikleri halka güven eksikliği, henüz tümüyle cahil saymakta devam ettikleri halkla birlikteliğe girememe, belki ayırdında bile olmaksızın kendi "statü"sünü dayatmaya girişme, vb. özelliklerini, ancak, yeni bir varoluş biçimini benimsemek zorunda oldukları bir ‘sınıf intiharı’nı ve derinlemesine ‘yeniden doğuş’u içeren bir halka dönüş sürecinde aşabileceklerini ileri sürmektedir. Bu süreç ise Freire’e göre, önkoşulları yukarıda belirtilen halkla diyalog içerisinde gerçekleştirilebilir.

Eğitim Yöntemi
 
Paulo Freire, yalnızca bir eğitim kuramı sunmakla kalmayıp, onun pratik sonuçlarını da betimleyen bir eğitimcidir. Onun yetişkin okuma-yazma eğitimine yaklaşımı, Brezilya'da l960'ların başlarında "metodá Paulo Freire" olarak bilinir. Yöntembilim açısından bu yaklaşım, l960'ların sonlarında Şili'de çok az bir değişiklikten ve l970'lerin ortalarında Guinea-Bissau ve diğer komşu Batı Afrika ülkelerinde biraz daha uyarlamadan geçmiştir. Öte yandan, 'Freire yöntemi'ni kendi özgün koşullarına uyarlayarak uygulamaya geçiren başka Güney Amerika ve Afrika ülkeleri ile Kuzey Amerika gibi ileri kapitalist toplumlardaki bireysel eğitim projelerinden de söz edilebilir.
 
Freire, özellikle Özgürleşme Pratiği Olarak Eğitim, Ezilenlerin Pedagojisi ve Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma kitaplarında; yetişkinler için okuma-yazma ve okuma-yazma-sonrası eğitime, ‘sorun tanımlama’ yaklaşımıyla, çeşitli bağlamlarda uyguladığı bu yöntemi ayrıntılı olarak betimlemiştir. Bu yöntemde eğitim izlencelerinin içeriği, her bölgenin kendi yerlileri ile birlikte geliştirilmektedir. İzlence hazırlama çalışması, araştırma ve uygulamanın eşzamanlı ve iç içe yürütüldüğü, çok sistemli ve incelikle tasarlanmış beş evrede gerçekleştirilen bir süreçtir. Özetle:

Birinci evre; eğitim ekibi ile bölgeden katılan gönüllüler tarafından yerinde yapılan ve halkın ‘konusal evren’ini, yani onların toplumsal durumlarındaki başlıca konuları keşfetmek amacı güden ve bugünkü, varolan, somut gerçekliğe ilişkin bir araştırmayı kapsar. Bu, halkın varoluşuyla bağlantılı anlamlı sözcükleri, tipik deyişleri ve ifadeleri bulmak üzere dilbilimsel bir incelemeyi de içerir. Örneğin köylülerin dili, kentin teneke mahallesindeki işçilerinkinden farklıdır. Bu evre, öğrenenlerin dünyayı nasıl gördüklerini ve kendilerini dilbilimsel olarak nasıl ifade ettiklerini tanımlamaya olanak verir.
 
İkinci evre; hem tartışmada kullanılmak üzere belirli konuların, hem de eleştirel konuşma yanısıra dilin gelişimini de üretecek olan sözcüklerin, çözümlenmek üzere seçilmesini kapsar. ‘Üretken sözcükler’, dilbilimsel ölçütlere (sesbilimsel zenginlik, vb.) ve sosyo-siyasal önemlerine göre seçilir. Böylece seçilen konuların çoğu yöreden gelen konular olmaktadır; ancak Freire, ekibin kendisinin de halk tarafından önerilmemiş bazı konuları izlenceye katma hakkı olduğunu ileri sürer. Örneğin; onun bilinçlenme için kaçınılmaz olduğuna inandığı bir konu, antropolojik kültür kavramıdır. Çünkü bu kavram, insanların doğa ile insan kültürü arasındaki farkı görmelerine ve böylece toplumu dönüştürmedeki rollerini kavramalarına yardımcı olmaktadır.
 
Üçüncü evrede; bu üretken konular ve sözcükler ile, kodlamalar yapılır. Bunlar, yöredeki tipik varoluşsal durumların görsel sunumları (resimler, posterler, slaytlar) olup, tartışılacak sorunları ortaya koyabilecek biçimde tasarlanır. Kodlamalar, yöre insanı için bilindik durumları temsil etmekle birlikte, bölgesel ve ulusal sorunların çözümlemesi için de yeni bakış açılarına yol açmalıdır. Bunların tartışılması; gruplar okumayı ve yazmayı öğrenmeye başlarken, eş zamanlı olarak, katılanları daha eleştirel bir bilince doğru yönlendirmektedir. Kuşkusuz bu kodlamaları hazırlama işi çok ustalık gerektiren ince bir görevdir, çünkü bunların ne 'fazla açık' ne de 'fazla anlaşılmaz' olmaları gerekir.
 
Dördüncü evrede; eşgüdümcüler (öğretmenler) için kılavuz işlevi görecek çalışma izlenceleri geliştirilir. Bunlar, eşgüdümcüleri yetiştirme izlencesinin bir parçasıdır ve bütün izlencenin en zor kısımlarından biridir. Çünkü eşgüdümcülerin, sonunda diyalog yaklaşımını benimseyebilecekleri yeni tutumlar geliştirmeleri için verilmesi gereken özen, bu evrede kendini gösterir.
 
Son olarak, beşinci evrede; çok çeşitli eğitim araç-gereci üretilir. İlk okuma-yazma aşaması için bu araç-gereç, o yörede seçilen her üretken sözcüğe karşılık gelen ‘ses ailelerinin’ çözümlendiği kartları da içermektedir.
 
Burada altı çizilmesi gereken nokta, bütün bu hazırlık çalışmalarında yöre insanlarının doğrudan ve temsilcileri aracılığıyla katılım haklarının var olması ve sürecin de bu hakkın gerçekleşmesini sağlayacak biçimde işletilmesidir.
 
Hazırlık aşaması böylece gerçekleştiğinde; izlence içeriği, uygulama sırasında geliştirilmek üzere, asıl olarak hazırdır. Yani, eğitimciler ekibi artık, "...halka kendi konusalını, dizgelendirilmiş ve genişletilmiş olarak, yeniden sunmaya hazırdır. Halktan gelen konusal, yine ona geri döner -mevduat yatırır gibi yığılacak bilgiler olarak değil, fakat çözülmeyi bekleyen sorunlar olarak" (Freire, 1991, s.94.).
 
İzleyen uygulama süreci, kod çözme ve yeniden kodlama evreleriyle devam eder. Öncelikle; kodlanmış durum, yaklaşık 25 kişiden oluşan bir kültür çemberinde, geleneksel anlamda bir öğretmen olmayıp kendini geri planda tutan bir eşgüdümcü rehberliğinde sunulur ve diyalog ortamında tartışılır. 'Kod çözme' olarak bilinen bu analizi izleyen ‘yeniden-kodlama’ evresinde ise; çemberin katılımcıları, doğa ve toplumsal tarih içinde daha önce algıladıkları biçimdeki "nesne" olma rollerini reddetmeye ve kendi yazgılarının "özneleri" olmayı üstlenmeye başlarlar.
 
Okuma-yazma eğitimi aşamasında; izlenceın ilk aşaması, üretken kelimelerin tanıştırılmasından önce belirli bir süre kod çözme tartışmaları yapmaktır. Daha sonra tanıştırılan sözcük ile nesne arasındaki anlamsal (semantik) bağ kurulur. Sonra sözcük hecelerine ayrılır; bunlar algılandığı zaman, ses ailelerini gösteren kart gösterilir. Bu keşif-kartını kullanarak grup üyeleri, heceleri birleştirme yoluyla yeni sözcüklere biçim verme yolunu keşfederler. Sonuç olarak, katılımcılar bir yandan da kendi tümcelerini yapmaya, yazmaya ve okumaya başlayabilirler.
 
Brezilya'daki uygulamalarında bu yöntem aracılığıyla, bir kültür çemberinin üyelerinin 30-40 saat (6-8 hafta) arasında, basit mektupları yazabildiği, gazeteleri okuyabildiği ve önemli yerel/ ulusal sorunları tartışabildiği rapor edilmiştir. Bu yüzden diğer okuma yazma eğitimi biçimleriyle karşılaştırıldığında oldukça verimli; dolayısıyla hem uygulayımsal hem de siyasal düzeyde dikkat çekici bir yöntem olarak değerlendirilmektedir. (Youngman, l986, s.l58)
 
Felsefi Temelleri:

Freire, yetişkin eğitimi alanında, kendi eğitim uygulamaları için tutarlı bir felsefi temel sunma çabasındaki çok az yazardan biridir. Onun bütün eserlerinde sergilediği konumu; hem l960'ların başlarındaki Brezilya'nın entelektüel çevresini çok iyi yansıtan, hem de 20. yüzyılın sıkı sıkıya ilişkili üç düşünce akımının eşsiz bir sentezini ortaya koyan bir konumdur: Radikal hırıstiyan teolojisi, varoluşçuluk, ve hümanist Marksizm. Bu sentezden Freire, hem esin veren hem de meydan okuyan bir kuramsal yaklaşım üretmiştir.
 
Bir radikal hırıstiyan olarak Freire; sömürüye ve ezilmeye karşı insanlaşmış bir dünya için toplumsal eyleme bir adanışın, hırıstiyan inancının kaynağında bulunduğu görüşündedir. l970'de yaptığı bir söyleşide söylediği gibi, "Kilisenin rolü; insanlığın insanlaşmasının, özgürleşmesinin rolü olmak zorundadır." Eserlerinin, özellikle ilk yazılarının kavramsal çerçevesinde ve kullandığı terimlerde dikkat çeken tanıklık (wittness), yeniden-doğuş (re-birth), ve doğu deneyimi (easter experience) gibi kavramların bu kaynaktan geldiği öne sürülebilir.
 
Öte yandan; sınır-durumlar ve sınır-eylemler, iç-öznellik, niyet ve otantiklik gibi kavramlar, Buber, Sartre ve Jaspers gibi yazarlarla birlikte varoluşçuluk ile fenomenolojiden alınmıştır. Kişiler-arası ilişkiler ve diyalog üzerine vurguları ile, bilince ve insanların dünyaya anlam verme biçimine olan ilgisi de bu bakış açısından kaynaklanır. Ona göre:"Gerçeklik asla yalnızca ve basitçe nesnel durum, somut olgu değildir. Gerçeklik, aynı zamanda insanın ona ilişkin algısıdır da."
 
Praxis, yabancılaşma, diyalektik, vb. kavramlar ile var olan kapitalist toplumu olumsuzlamak için ütopik bir ileri görüşe duyulan gereksinime yaptığı vurguların temelindeki felsefe ise, Marksizmdir. Yine, Freire'in; hayvanlar ve insanlar arasındaki, tabiat ve kültür arasındaki farklılığa; insan etkinliğinin tarihsel ve toplumsal niteliğine; dilin ve yazının, toplumsal olarak üretilen simge sistemlerinin önemine, vb. yaptığı vurgular da asıl olarak Marksizmden kaynaklanmaktadır.
 
Önemli olan; bütün bu düşünce sistemlerinin, Freire'in eğitim sorunsalını çözümlemesinde sıkı bir biçimde sentezlenerek; sonunda hümanist bir eğitim modeli olarak ortaya konmuş olmasındadır.
 
Bu konuda Freire'e yöneltilen eleştirilerin bir kısmı; onda seçmeci (eklektik) bir konum bulunduğu ve özellikle, onun düşüncesinde, hırıstiyanlığın tanrıcılığı (teizm) ile marksizmin özdekçiliği (materyalizm) arasında çözülmemiş bir felsefi çelişki olduğu yönündedir. Kanımca, l974'te Freire'in bir Avustralya gazetesinde yayımlanan şu sözleri, bu eleştirilere kendi ağzından en açık yanıt olabilir:
 
Ben genç bir adam iken, insanlara gittim; gerçekte, benim hırıstiyan inancım ile güdülenmiş olan işçilere, köylülere...İnsanlarla konuştum, insanlarla konuşmayı öğrendim -onların telaffuzlarını, kullandıkları sözcükleri, kavramları. İnsanlara ulaştığım zaman -ızdırap, somutluk... Bilirsiniz.., fakat aynı zamanda insanların güzelliği, açıklığı, sahip oldukları sevme yeteneği, dostluklar...
 
Bu gerçekliğin engelleri beni Marx'a götürdü. Okumaya ve incelemeye başladım. Harikaydı, çünkü ben Marx'ta, insanların bana -okuryazar olmaksızın- anlattıkları bir dolu şey buldum. Marx gerçek bir dahi idi.
 
Fakat ben Marx'la tanıştığım zaman, aynı zamanda -insanlarla tanışma yoluyla- sokak köşelerindeki ‘hıristiyan’la tanışmayı da sürdürdüm. (Vurgular özgündür. Freire'den aktaran: Mackie, l98l, s.l26)

YARARLANILAN KAYNAKLAR
 
Jane Wella. Learning to Listen/ Leaarning to Teach (The Power of Dialogue in Educating Adults). Jossey-Bass, California: l994.
 
Frank Youngman. Adult Education and Socialist Pedagogy. Cromm Helm, Kent: l986.
 
Paulo Freire. Ezilenlerin Pedagojisi. (Çev: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek) Ayrıntı Yayınevi, İstanbul: l99l.
 
Paulo Freire. The Politics of Education: Culture, Power, and Liberation. Macmillan, London: l985.
 
Paulo Freire & Donaldo Macedo. Literacy: Reading the Word and the World. Routledge and Kegan Paul, London: l987.
 
Peter Jarvis. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. Cromm Helm, London: l984.
 
Robert Mackie (Ed.). Literacy and Revolution. The Pedagogy of Paulo Freire. Continuum, New York: l98l.