EMİL -- J.J. ROUSSEAU

9/4/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

EMİL YAHUT TERBİYEYE DAİR JEAN JACQUES ROUSSEAU 2

EMİL

YAHUT

TERBİYEYE DAİR

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Rousseau, Emile ve Tarih Öğretimi

Bahri ATA*

 

GİRİŞ

Ünlü Fransız düşünür Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Toplum Sözleşmesi (1762) kitabıyla politik açıdan, Emile ya da Eğitime İlişkin (1763) kitabıyla eğitbilimsel açıdan, Tanzimat Dönemi'nden, Cumhuriyet'in ilk yıllarına kadar sınırlı da olsa pek çok Türk aydınını etkilemiştir. Rousseau'nun Emile adlı eseri, diğer özel öğretim alanlarıyla ilgili olduğu kadar, tarih öğretimine ilişkin olarak da eğitimcilere bir hayli ipucu sunmaktadır. Bu makalede Rousseau'nun Türkçe Emile çevirilerine değindikten sonra, Rousseau'nun tarih öğretimine ilişkin görüşleri ve bir tarihçi Ahmet Refik Altınay üzerine etkisi ele alınacaktır.

1. Rousseau'nun Emile Kitabının Türkçe Çevirilerine Bir Bakış

1870'de Cenevre'de iken, Ziya Paşa da Emile 'in çevirisine girişmiş ve tamamlamıştı 1 . Bu çeviri, tamamıyla yayınlanmamış, bir kısmı Mecmua-ı Ebuziya 'nın değişik sayılarında basılmıştı. Ziya Paşa, çevirinin girişinde, bu kitabın Avrupa'daki bütün dillere çevrildiğini, burada eğitim sistemini büsbütün değiştirdiğini ve seksen, yüz yıldan beri Avrupa'nın ilerlemesine temel olduğu ve hâlâ Türkçe'ye çevrilmediği için bu işe giriştiğini yazmıştır. Üstelik, bu giriş kısmında, Rousseau gibi bir öğreticiye sahip olamadığı için hayıflandığı görülmektedir. 1890'larda dönemin ünlü eğitimcisi Selim Sabit Efendi, " ...Eser (Emile), sansür izin verse, Türkiye öğretmenlerinin zihninde büyük bir uyanıklık yapacaktı"( İnançalp , 1925: 364) diyordu. 1900'lü yıllarda İsmayıl Hakkı ( Baltacıoğlu ), Vefa İdadisi'nde iken, Rousseau'nun Emile ile tanıştığını ve bu eserin, yaşamında büyük bir ruh devrimi yaptığını ve eseri 51 kez okuduğunu yazmaktadır( Baltacıoğlu , 1998:60-61). II. Meşrutiyet döneminin getirdiği özgürlük ortamı içinde 1910'lu yıllarda Milaslı bir avukat olan Gad Frango , J. J. Rousseau'nun Terbiye Nazariyeleri adlı bir telif eser yayımladı. 1931 yılında Ali Rıza Ülgener , Emile' in ilk dört kitabını çevirdi. 1940'da Tercüme dergisine İhsan Sungu, " Ziya Paşa'nın "Emile" Tercümesi " adında yazdığı bir yazıda; Mecmua-i Ebuzziya 'da yayımlanmış Türkçe çevirileri ile Emile 'nin Fransızca'sını karşılaştırarak, Ziya Paşa'nın tercüme gücünü, hatalarıyla birlikte göstermiştir. İhsan Bey, Ziya Paşa'nın, Emile 'i çevirmeye başladığında, bazı "yeni çıkma üdebanın" Türkçe'nin bu çeviriye yetmeyeceğini söylemesine sinirlendiğini ve Türk dilinin zengin bir dil olduğunu göstermek için bu çeviriyi yaptığını özellikle belirtmiştir. Münir Raşid Öymen'e (1948:21) göre, Rousseau'nun " Emile " adlı kitabının Türkçe bastırılmasını Muallimler Birliğine tavsiye eden İhsan Sungu'dur. Nitekim kitap, Ali Rıza Ülgener , Hilmi Ziya Ülken ve Selahattin Güzey tarafından çevrildi ve 1943 yılında basıldı. Sungu, öğrencilerine, eğitimin geçirdiği gelişim safhalarını doğrudan doğruya kaynaklarından okumaları gerektiğinin lüzûmunu ve bugünkü okulun temellerini Emile "in attığını söylemişti. Bu tarihten itibaren, Emile, ülkemizde özellikle kız meslek liselerinde çocuk eğitimi konusunda çok etkili olmuştur. Ülgener ve arkadaşlarının çeviri dilinin, bugünkü nesiller tarafından anlaşılamaması, günümüz Türkçesi ile yeni baskılarının yapılmasını gerekli kılmıştır. Nitekim Mehmet Baştürk ve Yavuz Kızılçim yeni çevirileri ile, öğretmen adaylarının, Rousseau'nun görüşleri ile birebir tanışmalarını sağlamıştır.

Bilindiği gibi, Emile 5 kitaptan oluşmaktadır. Birinci kitap, Emile 'in bebekliği ile, ikincisi çocukluk dönemi ile, üçüncüsü 12-15 yaşları ile, dördüncüsü 15 yaş sonrası ile beşincisi Emile 'nin müstakbel eşi Sophie'nin eğitimi ile ilgilidir. Özellikle bu son kitabı, salt erkeği memnun etmek için eğitilmesi gereken bir varlık olarak kadına bakışından dolayı, oldukça eleştirilmiştir. Gerçekten, Rousseau, ne yazık ki, kadının eğitimi söz konusu olunca ilk dört kitabındaki bütün ilkeleri terk etmekteydi.

Rousseau, Emile külliyatı ile kendisinden sonra gelen pek çok batılı eğitimbilimciyi (örn. özellikle Salzman , Pestalozzi ve Froebel'i ) oldukça etkilemiş ve çağdaş eğitim bilimin öncülerinden biri olarak baş köşeyi almıştır. İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu , Nafi Atuf Kansu , Halil Fikret Kanad gibi eğitimciler, Rousseau'nun eğitime ilişkin görüşlerini Türkiye'ye taşımışlardır. Bunlardan İsmayıl Hakkı, Jean Jaques Rousseau'nun Terbiye Felsefesi adlı kitabı(1931) Emile 'in nasıl incelenmesi ve okunması gerektiğine ilişkin bir eser kaleme almıştır.

2. Rousseau ve Tarih Öğretimi

Rousseau'nun, tarih öğretimine ilişkin yazdıklarını iki önemli soru etrafında toplamak mümkündür. Bunlar; hangi yaşta tarih öğretilmelidir, Neden? Hangi tarihçilerin kitapları kullanılmalıdır, Neden? Aşağıda bunlara değinilecektir.

A. Hangi Yaşta Tarih Öğretilmelidir?

Rousseau'ya göre, çocukluk dönemi için tarih öğretimi uygun değildir. Çünkü, tarih, görünen olay ve olguların ötesindedir. Tarihi sebepleri ve sonuçları kavramadan, olgulara nüfuz etmek mümkün değildir. Sebep ve sonuçları ile birlikte ele alınacak bir tarih dersi de bu çağdaki çocuk için uygun değildir. Rousseau, bu görüşünü desteklemek üzere gözlemlerinden birini anlamaktadır. Kendisi, bir köyde, ziyaret ettiği ailenin çocuğuna özel öğretmen tarafından verilen Eskiçağ Tarihi dersine tanık olmuştur. Öğretmen, Büyük İskender ve doktoru arasında geçen tarihsel bir olayı anlatır ve öğrencisine yorumlatır. Tarihsel olay şöyledir( 2 ): "Büyük İskender, doktoru Filip'in , Pers kralı Darius tarafından satın alındığı ve kendisini zehirleyeceği haberini aldı. Uyarı mektubuna rağmen, Filip'in verdiği ilacı, ona bu ihbar mektubunu okutarak, içti". Çocuk önce hikayeyi çok güzel bir şekilde tekrar eder ve tarihsel olaya ilişkin akıl yürütmeye çalışır. Yemek sonrası, çocukla bir park gezisi yapan Rousseau, sorduğu sorularla çocuğun herkesten çok İskender'in cesaretine hayran kaldığını öğrenir. Bunun sebebi de 15 gün önce kendisine acı bir şurup verilmiş, acılığı halen ağzından kaybolmamıştı. İskender ise hiç çekinmeden şurubu içmişti. İskender'in bu kahramanlığı çocuğun kalbinde büyük bir etki yapmış, “İlk yutacağı bir ilaç için adeta bir İskender olmaya" karar vermişti(Rousseau, 1966:70-71).

Bu olaydan hareketle, Rousseau, küçük çocuklara, tarih öğretiminin zorluğuna dikkat çekmektedir. Çocuk, İskender'in bu kompleks hareketini kendi basit yaşantısına indirgemektedir. Üstelik, Rousseau, çocukların ağızlarına kral, imparatorluk, savaş, fetih, ihtilal, kanun gibi terimleri sokmanın kolaylığına işaret etmektedir. Gerçekte, bu terimler çocuklarda açık ve seçik düşünceler oluşturmaz. Bu konuda Rousseau; “Doğa, çocukların dimağlarını yumuşak yaratmışsa, bu onlara kral isimlerini ve tarih rakamlarını ezberletmek için değildir.” demektedir. Rousseau, bu olayı çocuklara tarihi olayları anlatmanın zorluğunun bir örneği olarak verirken, bazı eğitimciler, 11-13 yaşların çocuklarda kahramanlara öykünme yaşı olduğunu, o yüzden tarihi, bu yaşlar için büyük adamların biyografilerine indirgeyerek vermenin gerekli olduğu sonucunu çıkardılar.

Rousseau'ya göre, tarih öğretimi için en uygun dönem, 15 yaş sonrasıdır. IV. Kitapta, bu konuyu ele alan Rousseau, hangi tarihçinin kitabının okutulması gerektiğinin üzerinde de gerekçeleri ile durmuştur. Bu dönemde, Rousseau'nun Emile'i , tarihi, insanları tanımak için öğrenecektir. Çünkü tarihte, insanlar; iş ve hareketleriyle, söyledikleri karşılaştırarak tanınabilir ve haklarında yargıya varılabilir. Bununla birlikte, Rousseau'nun tarihçilerin tarihine karşı şüpheleri vardır. Çünkü tarihçiler, tarih kitaplarında insanların çoğunlukla kötü tarafını sergilemektedir. Tarih kitapları, barış ve huzur önemli bir şey değilmiş gibi her nedense ihtilal, savaşlar ve felaketlerden söz eder. Rousseau'ya göre, tarihçiler, meşhur gaddarlara yer ayırırken, iyileri ise ya unutmuşlar ya da alayla geçiştirmişlerdir. Cehalet ve yanlılıkla, tarihi olayların gerçek yüzünü değiştirip, kafalarına, ilgi ve görüşlerine göre tarihi şekillendirmişlerdir.

B. Hangi Tarihçilerin Kitapları Kullanılmalıdır?

Aslında Rousseau'nun tarihçinin, tarihine şüpheyle yaklaşmasının iki nedeni vardır. Biri, bir olayın, bir tarihçi tarafından bile farkına varılmayan sebebinin olabileceği düşüncesidir. Diğeri, tarihin, insanlardan fazla olayları göstermeleridir. Rousseau'ya göre, tarihi olayları, tarihçilerin göremedikleri moral sebepler hazırlamış olabilir, bu sebepler, olaylar gibi kaydedilmediği için daima meçhul kalmıştır. Bu durumda Rousseau, "O halde sebebini bilmediğim olayların tarihini öğrenmek ne işime yarayacak" demektedir. Diğer bir neden de bir olayın bir tarihçi tarafından bile farkına varılmayan sebebinin olabileceği düşüncesidir. Rousseau'ya göre, bir ağaç noksanlığı veya fazlası, sağ veya soldaki kaya parçası ve rüzgarın oluşturduğu bir kum kasırgası savaşın kaderini tayin edebilir. Tarihçiler, Tarih diye kendi fantezi tablolarını göstermemelidir. Şayet böyle olursa, öğrencinin kendi tablosunu yapması daha iyidir.

Rousseau, eski tarihçilerden ne Polybius'un ne de Salluste'in tarih kitabını gençlerin eline vermez. Tacitus'un tarihine de yaşlılara özgü bir kitap olarak bakmaktadır. Ona göre, tarihçilerin en gerçek modeli, Thucydides'in Peloponnes Savaşları adlı kitabıdır. Çünkü, O, olayları akıl yürütmeden nakleder. Hikaye ettiği her şeyi, okuyucunun gözleri önüne koyar. Okuyucu ile olaylar arasına girmez ve olaylar görünüyormuş gibi canlılık gösterir. Bununla birlikte, bu tarihçi de devamlı savaşlardan söz etmektedir. Herodot a gelince, onun yapıtı, gençlerin zevkini bozacak derecede saçma sapan ayrıntı ile doludur. Titus Livius ise siyaset ve belagatı sevdiği için gençlere uygun değildir.

3. Rousseau'nun Ahmet Refik Altınay Üzerindeki Etkisi

Ülkemize, Rousseau'nun tarihçilik mesleği üzerine bu görüşlerini, özellikle Ahmet Refik Altınay taşımıştır. Ahmet Refik Altınay'ın , II. Meşrutiyet ile Cumhuriyet'in ilk on yılı okullar için en fazla tarih ders kitabı yazan bir yazar olması nedeniyle bu görüşler, geçmişte ülkemizde geniş kitlelere yayılmıştır. Ahmet Refik, Büyük Tarih-i Umûmi'sinde akıl yürütmeli tarih yazmayı bilimsel gerçeklere ulaşmada oldukça zararlı bir meslek izlemek olarak göstermektedir. Bu bağlamda Rousseau'nun, " gençler için en kötü tarihçiler, tarihi muhâkeme edenlerdir. Asıl gerekli olan şey, olgudur. Bunları okuyan muhâkeme etmelidir. İnsanları anlamak ancak bu şekilde olası olabilir. Tarihçinin akıl yürütmesi, okuyucuya devamlı olarak rehber olacak olursa, okuyucu bütün olayları başkasının gözü ile görmüş olur. Bu göz önünden kalkar kalkmaz hiç bir şey görmeye başarılı olamaz" ( Altınay , 1912:I,15) sözünü hatırlatmaktadır. Ahmet Refik'e göre, tarihçinin geçmiş olaylar hakkında yürüteceği akıl yürütme ne kadar düzgün ne derece güzel olursa olsun araştırıcı bir zihin karşısında bir duman gibi uçup gider. Bu şekilde oluşturulan tarih yanlılıktan kurtulamaz( Altınay , 1912:15). Gerçekte tarihçi olayları söyletir, onları olduğu gibi betimler, sürekli sağlam ve inandırıcı kanıta dayandırarak, olayların sebeplerini mantıklı olarak açıklamasıyla okuyucusuna karşı daha inandırıcı olur. Burada Ahmet Refik, Şimdiki Fransa'nın Kökeni ve Roma Tarihi adlı eserlerini akıl yürütmeli tarzda yazan ve bu akıl yürütme neticesinde İnkılabı haksız gören tarihçi Taine eleştirilmektedir. Böyle bir eser, Ahmet Refik tarafından bir "eser-i fennî" değil de, bir "eser-i san'atkârâne " olarak görülmektedir. Onun yaklaşımından şöyle bir sonuç çıkmaktadır; " akıl yürütmeli tarih eseri tarafgirdir" ve üstelik Taine'in düştüğü hataya düşmemek için tarihte kişiler ve olaylar hakkında değerlendirme ve akıl yürütmeden sakınmak gerekir. Ahmet Refik'e göre, yalnız olay ve sebepleri analiz etmek gereklidir( Altınay , 1912:16). Bu tür bir düşünce tarzı hiç şüphesiz ki tarihi, chronicle (kronik) ya da takvim düzeyine indirebilir. Öte yandan, bu tür bir görüş açısı, ülkemizde tatsız tuzsuz tarih ders kitaplarının yazılmasına da ön ayak olmuştur.

Buradaki ilginç olan nokta şudur; Rousseau, hiçbir zaman tarihçi olmayacak Emile 'in , Thucydides ' in Peloponnes Savaşları adlı kitabı ile daha ergenlik yıllarında tanışmasını isterken, günümüzde Türkiye'de Üniversite Tarih bölümlerinden Aşıkpaşazade Tarihi , Oruç Tarihi , Peçevi Tarihi ve Thucydides'in ki gibi tarihçilik mesleğinin klasiklerini okumadan mezun olan öğrenciler bulunabilmektedir.

SONUÇ

Rousseau, Emile'de iki kritik soru sormuştu. Bunlar; hangi yaşta tarih öğretilmelidir? ve hangi tarihçilerin kitapları kullanılmalıdır? Rousseau, yurttaşlara 15 yaş sonrası tarih öğretilmesinin gerekliliğini ileri sürdü. Aslında Rousseau, Piaget gibi klinik psikolojinin yöntemleri ile çalışmamıştı. Kendisinin de ifade ettiği gibi mantık ve akıl yürütmesini, ilkelerden çok olgular üzerine bina etmiş ve gözlemlerine dayanarak eserini yazmıştı. Günümüzde, gelişim psikologlarının, çocukların tarihsel düşünmelerine ilişkin çalışmaları Rousseau'yu destekler niteliktedir. Örneğin, R. N. Hallam (1970), Piaget'nin geliştirdiği çerçeveden hareketle, yaptığı araştırmalar ile çocukların tarihsel düşünmede soyut işlem aşamasına 16.5 yaşından önce ulaşamayacağı sonucuna ulaştı. Öte yandan, Martin Booth (1987:22), Piaget'nin modelinin tarihsel düşünmeyi ölçmeye uygun olmadığını, çünkü bu modelin tümevarım ve tümdengelimi içeren doğa bilimlerindeki deneyimlere dayandığını ileri sürmüştür. Bu iki görüşe rağmen, 19. yüzyıldan beri tarihi, ulusal ve politik bir kimlik oluşturma amacıyla kullanan ulus-devletlerin, zorunlu eğitimin 15 yaşında bittiği olgusunu da göz önüne alarak, bu disiplini, tarih ders kitapları ile çocukların düzeye indirgemeye ya da somutlaştırmaya çalıştıkları görülmektedir. Yani, ulus-devletlerce, çocuğa tarihi öğretme yaşının 15 ve sonrası olması gerektiğine ilişkin Rousseau'nun görüşü kabul görmemiştir.

Rousseau'nun, Emile adlı eserinde "Hangi tarihçilerin kitapları kullanılmalıdır?" sorusu tarih eğitimcileri ve tarihçiler için bir düşünce zemini oluşturmaktadır. Bu görüşler çerçevesinde Türkiye'deki tarih öğretimi ve tarih ders kitapları düşünülmelidir. Bu bağlamda, varsayalım ki lise tarih ders kitaplarını kullanmayı bıraktık, biz, hangi tarihçinin tarihini "hiçbir zaman tarihçi olmayacak" bir gence, bir "ideal tarih modeli" olarak sunacağız? sorusu tarih eğitimine ilişkin platformlarda üzerinde düşünülmeyi ve bir ortak paydaya ulaşmayı gerektiren bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır.

KAYNAKÇA

ALTINAY, Ahmet Refik (1912). Büyük Tarih-i Umûmî . 6 cilt. İstanbul : Kütüphane-i İslam ve Askerî-İbrahim Hilmi( Çığıraçan ).

BALTACIOĞLU, Ismayıl Hakkı (1925). Jean Jacques Rousseau Terbiye Felsefesi. İstanbul: Cümhuriyet Matbaası.

BALTACIOĞLU, Ismayıl Hakkı (1998). Hayatım. Yay. Haz. Ali Y. Baltacıoğlu . İstanbul: Dünya Yayıncılık.

BOOTH, Martin (1987). “ Ages and Concepts :A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching .” The History Curriculum for Teachers , ed . Christopher Portal , London , The Falmer Press , sf . 22-38.

HALLAM, R.N. (1970). “ Piaget and Thinking in History ” in New Movements in the Study and Teaching of History , ed . Martin Ballard , London .

İNANÇALP, Muallim Cevdet (1925). "25 Sene Evvelki Hatıralardan; Selim Sabit Merhum Hakkında" . Tedrisat Mecmuası. Cilt:13, No:68, sf . 360-367.

KANAD, Halil Fikret (1930). Terbiye ve Tedris Tarihi . İstanbul: Devlet Matbaası.

ÖYMEN, Münir Raşid (1948), "Muallim Mektepleri ve Terbiye Hareketleri", Yeni Bilgi , Cilt:I, sayı:10, sf . 10-22.

ROUSSEAU, Jean Jacques (1966). Emil yahut Terbiyeye Dair. Çev. Hilmi Ziya Ülken, Ali Rıza Ülgener , Salahattin Güzey. İstanbul: Türkiye Yayınevi.

ROUSSEAU, Jean Jacques (2000). Emile ya da Çocuk Eğitimi. Çev. Mehmet Baştürk ve Yavuz Kızılçim . İstanbul: Babil Yayınları.

PARILTI, Selma (1985). Emil'in Bugünkü Eğitim Görüşümüzdeki Yeri ve Önemi. G. Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Lisans Tezi

SUNGU, İhsan (1940). " Ziya Paşa'nın "Emile" Tercümesi " Tercüme, 19 Mayıs, Cilt:1, sayı:1, sf.62-78.


 

 

* G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü SÖB A.B.D. Arş. Gör.

1 Ebuziya Tevfik'e göre, Cenevre gölündeki bir ada içinde Rousseau'nun heykelinin altında bir iskemleye oturarak, her gün iki saatlik bir çalışma ile çevirdi(Sungu, 1940:63).

2 Bu olayın detayı için bknz . Plütark ; İskender , çev. Haydar Rifat . İstanbul, 1935, sf . 42-44.

 

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/ata.htm

Yorum (yok) Yorum yaz!

"Ezilenlerin Pedagojisi" / Paulo Freire

9/4/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

"Ezilenlerin Pedagojisi" / Paulo Freire PDF Yazdır E-posta

KİTAP HAKKINDA: 

Paulo Freire hayatını ezilenlerin eğitimine, özellikle de okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin eğitimine adamış bir eğitimci. Ezilenlerin Pedagojisi'nde ise sadece belli eğitim merkezlerinde uygulanacak alternatif bir pedagoji değil, amaçları kadar kullandığı araçlar da özgürlükçü olan bir özgürleşme siyaseti öneriyor. Ona göre, siyaset, kelimenin en geniş anlamıyla bir eğitim süreci çünkü. Freire öncelikle "bankacı eğitim modeli"ni reddeder. Bu modelde öğrenciler (ya da ezilenler), üzerlerine bilgi yatırımı yapılan pasif varlıklar, boş kaplardır. Bilgi onlara ihsan edilir, aktif bir araştırma sürecinin ürünü değildir. Onlar nesne, öğretmenler (ya da siyasal liderler) öznedir. Bu modelde dünya kapalı, durağan bir düzen, verili, tamamlanmış bir gerçeklik olarak sunulur. Diyalog değil, tek yanlı bir dayatma söz konusudur. Bu, ezilenleri kaderciliğe iten, özgürlükten korkmalarına yol açan ve bu yüzden de üzerlerindeki tahakkümü pekiştiren bir modeldir...

KAYNAK: http://www.ideefixe.com/kitap

 

Yorum (yok) Yorum yaz!

"Okuryazarl1k Hikayeleri" / Paulo Freire & Donaldo Macedo

9/4/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

"Okuryazarl1k Hikayeleri" / Paulo Freire & Donaldo Macedo PDF Yazdır E-posta

KİTAP HAKKINDA: 

Poulo Freire ve Donaldo Macedo, bizi okuma-yazma bunalımını yeniden değerlendirmeye çağırıyorlar. Onlar okuma-yazmayı yalnız kazanılacak teknik bir beceri olarak değil; bir kültürel siyasa biçimi olarak görüyorlar.

Okuma-yazmaya, insanları ya güçlendiren ya da güçsüzleştiren bir uygulamalar dizisi olarak bakılıyor. Böylelikle okuma-yazma, var olan toplumsal biçimlenimleri yeniden mi üretiyor, yoksa demokratik değişimi yükselten bir kültürel uygulamalar dizisi olarak mı hizmet ediyor?

Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma'da, yazarlar yalnızca yeniden yapılandırılmış bir okuma-yazma kuramı sunmakla kalmıyor; Cape Verde, Sao Thome, Prıncipe ve Gine-Bissau gibi yörelerdeki okuma-yazma kampanyalarına ilişkin somut tarihsel çözümlemeler de sunuyorlar. Aynı zamanda, okuma-yazmaya ilişkin eski görüşlerin, yeni almaşıkları da gösteren bir eleştirisini veriyorlar. Ezilenlerin Pedagojisi ve Eğitim Politikası gibi önceki eserlerinde Paulo Freire, dilin ve gücün nasıl ayrıştırılmaz biçimde birbirine bağlı olduğunu göstermiştir. Bu yeni kitapta ise, ikinci yazar arkadaşıyla birlikte bizim okumanın ne demek olduğuna ilişkin tanımımızı genişletiyorlar ve okuma-yazma kampanyalarında Freire tarafından kullanılan güncel teknikleri betimleyerek, hem dünya ölçeğinde bir okuryazarlığa hem de gerçek toplumsal dönüşüme ışık tutuyorlar.

KAYNAK: http://www.netkitap.com/kitap

Yorum (yok) Yorum yaz!

"Bir Egitim Mucizesi" / A. S. Neil

9/4/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

"Bir Egitim Mucizesi" / A. S. Neil PDF Yazdır E-posta

KİTAP HAKKINDA:
SUMMERHILL 1921 yılında Londra’nın yüz mil kadar uzağındaki Suffolk’un Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya’da doğan A.S. Neil Edinburg Üniversitesi’ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik yapmıştır. Eğitim tarihinde büyük bir deney anlamına gelen Summerhill okulunu kurmasıyla bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilgin ve düşünürleri etkilemiştir.
A.S Neil yaşamın amacını mutluluğu bulmak olarak tanımlar. Bu da insanın kendisiyle ilgili şeyleri bulması anlamına gelir. Kişinin kendini bulacağı dönemde yetişkinlerin ortaya koyduğu okul çalışmalarının çoğu yalnızca zaman, enerji ve sabır savurganlığıdır. Bu okullar çocukların temel hakkı olan durmadan oyun oynamaktan alıkoyar, onların taze omuzlarına yaşlı kafalar kondurur. Öğrenmek oyundan sonra gelmeli ve öğrenme hoş bir hale getirilmek için oyunla karıştırılmamalıdır. Eğitim, bir yaşam hazırlığı olmalıdır. Bizim kültürümüz bu konuda çok başarılı değildir. Eğitimimiz, politikalarımız, ekonomilerimiz savaşa yol açmıştır. İlaçlarımız hastalığı, dinimiz, faizi soygunculuğu ortadan kaldıramamıştır. Övüngen insanlığımız ise bize yaşam veren doğayı kirletip yok oluşuna sürükleyen bireyleri alkışlamaya devam etmektedir. Çağın ilerlemeleri makinalardadır... Radyoda, televizyonda, elektronik aygıtlarda, jet uçaklarında. Yeni dünya savaşları insanlığı korkutmaktadır, çünkü dünyanın toplumsal bilinci hala ilkeldir.
Summerhill’de temel ilke, okulun özgürlükle yönetilmesidir. Hiçbir çocuk derslere devam etmek zorunda değildir. Çocuklar okula uymak durumunda değildir, okul çocuğa uymalıdır. Etkin çocukları sıralarda oturtup, çoğunlukla yararsız konuları çalıştıran bir okul, iyi bir okul değildir. Bu yalnızca böyle bir okula inananlar için iyi bir okuldur, ki bu insanlar yaratıcı olmayan kişilerdir ve istedikleri, başarı ölçeği para olan bir uygarlığa uyacak yumuşak başlı, yaratıcılıktan nasibini almamış çocuklardır. Dersler seçmelidir. Çocuklar derslere girip girmemekte özgürdürler.
Bir program vardır, ama yalnızca öğretmenler için. Yeni öğretim yöntemleri yoktur, çünkü öğretim kendi başına çok önemli görülmemektir. Çocuk öğrenmek istediğinde nasıl öğretilirse öğretilsin, öğrenir.
Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler.
Okulda sınıf sınavları yoktur ancak üniversiteye gitmek isteyen öğrencilerin varlığı nedeniyle Summerhill öğretim kadrosu her zaman bütün konuları öğretebilecek nitelikte olmak durumundadır. Ve böyle öğrenciler sınavları çok güç bulmazlar. Genellikle on dört yaşında ciddiyetle sınavlara hazırlanmaya başlayıp ilk girişte olmasa da kazanmayı başarmışlardır. A.S. Neil’e göre önemli olan tekrar denemeleridir.
Her gün İngilizce, matematik, tarih, coğrafya, fizik, kimya, labaratuvar gibi dersler, sabah 9.30 ile 13.00 arasındadır. Öğleden sonraları herkes bütünüyle özgürdür. Atölyede bisiklet onarmak, motorlarla, radyolarla, oyuncak ve resim yapmakla uğraşmak çocukların tercihlerinden bazılarıdır. Saat dörtteki çaydan sonra çeşitli etkinlikler başlar. A.S. Neil büyüklerin okumak, orta sınıfların sanat odasında çalışmak, resim yapmak, yer muşambası kesmek, deri işleriyle uğraşmak, sepet örmek ve en çok da seramikle uğraşmaktan hoşlandıklarını gözlemlediğini söylemiştir. Büyükler daha çok beşten sonra tahta ve demir atölyelerinde çalışmayı tercih etmişlerdir. Cumartesi özel bir gündür çünkü genel okul toplantısı yapılır. Okul toplantısını dans izler ve genellikle pazar, tiyatro gecesidir. Çocuklar kendi oyunlarını kendileri yazarlar, kostümleri ve sahneyi kendileri düzenlerler.
Cumartesi toplantılarını bütün okul yönetir, Summerhill’de herkesin hakları eşittir. Her öğrenci ve öğretim üyesinin bir oy hakkı vardır. Altı yaşında bir çocukla okul müdürünün oyu arasında hiçbir fark yoktur. Okulu ilgilendiren her şeyin kararı bu toplantılardan çıkar. Yasa yapmak için bir okul kurulu oluşturulur, bu kurula bir çocuk başkanlık eder ve isteyen herkes kurula katılabilir. Bu kurulun sınırsız bir tartışma gücü vardır ve yasa yapma konusunda yetkilidir.
Summerhill kırk yılı aşkın bir süreyle varlığını sürdürmeyi başarmış örneklerden biridir. Okuldan ayrılan gençlerin bazıları kaptan, hemşire, hostes, klarnetçi, balerin, radyo operatörü, ünlü ulusal bir gazetenin hikaye yazarı, büyük bir firmanın pazarlamacısı olmuşlardır. Bazıları ise Cambridge’de Tarih, Manchester’de Modern Diller üzerine, Oxford’da Matematik Profesörü olarak çalışmışlardır. Toplumun çoğunluğunun değer yargılarına göre bu sonuç başarılı sayılsa da okulun kurucusu A.S Neil’e göre mutsuz bir matematik profesörüyle mutsuz bir çöpçü arasında fark yoktur, gerçek başarı: Sevinçle çalışma, olumlu bir biçimde yaşama yeteneğidir ve bu tanımlamaya göre Summerhill öğrencilerinin çoğu, yaşamda başarılı olabileceklerdir.

Yazı: Seyran Tanrıtanır
KAYNAK: http://www.bugday.org/article

Yorum (yok) Yorum yaz!

"Demokrasi ve Egitim" / Noam Chomsky

9/4/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

"Demokrasi ve Egitim" / Noam Chomsky PDF Yazdır E-posta

KİTAP HAKKINDA: 

“Demokrasi ve Eğitim” Chomsky`nin eğitim hakkındaki yazılarının toplandığı bir seçkidir. Herkes hayatının her aşamasında, aile ve topluluk içerisinde, okulda ve iş yerinde eğitim süreçlerine katılır. Kuşkusuz, içinde yaşadığımız toplumun geleceğini belirleyen en önemli unsurlardan biri eğitimdir. Daha adil ve eşitlikçi bir dünya tahayyül edenler için ise eğitim, insanın özgürleşmesi yolunda vazgeçilmez bir etkendir. Chomsky, bu kitapta eğitimin günümüzdeki işleviyle gerçekten demokratik bir toplumda yerine getirmesi beklenen işlevi arasındaki muazzam farkı tartışmaya açıyor. Bir dilbilimci kimliğiyle, insanın bilişsel doğasına ilişkin keşiflerden yola çıkarak eğitim sistemini sorguluyor. Günümüz eğitim sisteminin insan doğasına ne kadar aykırı olduğunu, aslında baskıcı ve otoriter bir düzenin işlemesine nasıl hizmet ettiğini gözler önüne seriyor. Bilim ve eğitimi sarmalayan kültürel iklimin koyduğu ideolojik engelleri ve doktrinleri tarif ediyor. Eğitim kurumlarının ve bu kurumlarda çalışan entelektüellerin asli işlevlerini sorguluyor. İnsan doğasının en önemli niteliklerinden biri olan yaratıcı zihinsel faaliyetin önündeki engeller ortadan kaldırıldığında, insanın kapasitesinin onu götürebileceği ufuklara dair ipuçları veriyor. "Demokrasi ve Eğitim", dünyanın bugünü ve geleceğiyle ilgili kaygılar taşıyan herkes için anlaşılabilir, bilgilendirici, eyleme geçmeye sevk eden ve asli önem taşıyan bir metindir. Özellikle de kendi pratiklerini ve içinde çalıştıkları kurumları eleştirel bir gözle değerlendirmek isteyen tüm eğitimcilerin ve bilim insanlarının mutlaka okuması gereken bir başvuru kaynağıdır.  

YORUM:
Chomsky’nin demokrasi ve eğitim hakkındaki yazılarının toplandığı bir seçki olan "Demokrasi ve Eğitim" BGST Yayınları tarafından yayımlandı. Bu seçkide Chomsky, Plato’nun problemi ve Orwell’in problemi olarak adlandırdığı iki problem üzerinden demokrasi ve eğitim ile ilgili meseleleri tartışmaktadır. Platon’un problemi şudur: "Bu kadar az delil olduğu halde nasıl bu kadar çok biliyoruz?" Bu problem aslında en açık olarak insanın dil yetisi ve diğer bilişsel yetilerine ilişkin gözlemler sonucu ortaya konmuş bir problemdir. İnsanın maruz kaldığı dışsal uyarıcılar ve deneyimler, hiç bir şekilde bilişsel gelişimini ve düşünsel zenginliğini açıklamamaktadır. Orwell’in problemi ise şudur: "Bu kadar çok delil olduğu halde nasıl bu kadar az biliyoruz?." Diğer bir deyişle herşey gözümüzün önünde olup biterken nasıl bir takım şeyleri gözardı etmek, bilmemek ve unutmak konusunda bu kadar ısrarcıyız? Özellikle de bu şeyler toplumsal eşitsizlikler ve adaletsizlikler ile ilgili ise. Bu gerçekler nasıl oluyor da halk kitlelerinin bilincinden uzak tutuluyor ve toplumun entelektüel kesimleri tarafından sorgulanmıyor? İşte bu iki soru aslında Chomsky’nin hayatını adadığı bir araştırma programının birbiriyle yakından ilişkili iki ana eksenidir. İnsanın bilişsel doğasına ilişkin çok eski bir felsefi problem olan Plato’nun problemi, Chomsky’nin kurucusu olduğu dilbilim kuramının üzerine inşa edildiği temel problemdir. Bu kuram, insanlardaki dil organının insan türünün evrimsel gelişimi içinde ortaya çıkmış genetik bir yapı olduğu varsayımına dayanmaktadır. Dil organı çocuğun ilk deneyimlerinde maruz kaldığı anadili ile etkileşime girer ve sonuçta süreç içerisinde çocuğun konuştuğu dilin dilbilgisine doğru evrilir. Dil gibi karmaşık bir bilişsel fonksiyon, böylesi bir zihinsel yapı olmadan, yalnızca koşullanma, ilişkilenmedirme ve alıştırmalarla öğrenilemez. İnsan doğasının bu özellikleri, bir çocuğun eğitimine Chomsky’nin "eğitimde insancıl anlayış" olarak adlandırdığı bir pedagojik anlayışla yaklaşmamızı gerektirmektedir. Bu anlayışa göre, çocuğun kendine özgü bir doğası vardır ve bu doğanın merkezinde yaratıcı itki yer alır. Eğitimin amacı, bu yaratıcı itkinin büyümesi için gerekli olan zemin ve özgürlüğün sağlanması olmalıdır. Chomsky, bu kitapta, eğitimin günümüzdeki amaç ve işleviyle gerçekten demokratik bir toplumdaki amaç ve işlevi arasındaki muazzam farkı tartışmaya açıyor. Günümüz toplumlarında eğitim kurumlarının tekdüze işleri belli bir zaman disiplini içinde yapmak için eğitilmiş, yaratıcılıktan uzak bireyler yetiştirdiği bilinen bir olgudur. Dolayısıyla eğitim aslında insanın zihinsel gelişimini sakatlayan bir süreçtir ve insanın tüm potansiyelinin açığa çıkmasını engeller. Ancak bir toplumda eğitim süreçleri sonunda herkes fabrika işçisi olmamaktadır ve toplumsal işbölümü içinde belli bir zihinsel yaratıcılığa dayanan entelektüel işler de mevcuttur. İşte Orwell’in problemini açıklayan endoktrinasyon süreci burada devreye girer. Endoktrinasyon bir tür düşünce denetimidir ve toplumda düşünceye dayalı işler yapan bireylerin düşüncelerinin belli bir formasyona sahip olmasını garantiye alan bir süreçtir. Endoktrinasyonun iki önemli kanalı bulunmaktadır, birincisi okullar, özellikle de yükseköğretimdir. İkinci önemli kanalı ise propagandadır, yani medya aracılığıyla kamu düşüncesinin denetimidir. Günümüz toplumlarında eğitimin süreçlerinin itaatkarlık ve endoktrinasyon üzerine kurulması, Chomsky’ye göre gerçek bir demokrasinin önünde en büyük engeldir. Dolayısıyla "insancıl bir eğitim anlayışı" ile özgürlükçü ve demokratik bir toplum vizyonu birbirini tamamlayan ve biri gerçekleşmeden diğeri gelişemeyecek olan iki süreçtir. Chomsky, bu kitabında insan doğasının en önemli niteliklerinden biri olan yaratıcı zihinsel faaliyetin ve daha eşitlikçi ve adil bir toplum tahayyülünün önüne endoktrinasyon süreçleri tarafından konan engeller ortadan kaldırıldığında, insanın kapasitesinin onu götürebileceği ufuklara dair ipuçları vermektedir. "Demokrasi ve Eğitim", dünyanın bugünü ve geleceğiyle ilgili kaygılar taşıyan herkes için anlaşılabilir, bilgilendirici, eyleme geçmeye sevk eden ve asli önem taşıyan bir metindir. Özellikle de kendi mesleklerini ve içinde çalıştıkları kurumları eleştirel bir gözle değerlendirmek isteyen tüm eğitimcilerin ve bilim insanlarının mutlaka okuması gereken bir başvuru kaynağıdır.

 

Nuri Ersoy 17.04.2007

KAYNAK: http://www.pegem.net/kitabevi

Yorum (yok) Yorum yaz!

İZLENMESİ GEREKLİ FİMLER

9/4/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

Donnie Darko - Karanlik Yolculuk PDF Yazdır E-posta

 

Karanlık Yolculuk  - Donnie Darko

Tür : Bilim Kurgu / Dram / Fantastik
Yönetmen : Richard Kelly
Senaryo : Richard Kelly
Yapım : 2001, ABD , 112 dk.


Oyuncular

Jake Gyllenhaal (Donnie Darko) , Holmes Osborne (Eddie Darko) , Maggie Gyllenhaal (Elizabeth Darko) , Daveigh Chase (Samantha Darko) , Mary McDonnell (Mrs. Rose Darko) , James Duval (Frank) , Arthur Taxier (Dr. Fisher) , Patrick Swayze (Jim Cunningham) 
 
80’lerin sonunda geçen öyküde, Donnie Darko adında 16 yaşında bir genç, bazı gerçek olmayan görüntüler görmeye başlıyor. Özellikle de tavşan kostümlü bir adam beliriyor sık sık. Çevresiyle uyum sorunu yaşayan genç, ailesinin ve okulun kendisi için çizdiği yoldan ayrılıp, esrarengiz misafirinin izinden gidecektir...

80’lerin gençlik filmleri, bilim kurgu ve korku filmlerinin, tüyler ürpertici karışımı olarak tanımlanabilecek film, son dönemin en ilgi çekici bağımsız yapımlarından biri.

Yönetmenin ilk filmi olan Donnie Darko, 2001 Sundance Film Festivali’nde gösterildi. Filmin son derece başarılı web sitesi ise En İyi Web Sitesi ödülü aldı.

 

    
     
 
Kötü Egitim - Bad Education PDF Yazdır E-posta

Mala educación, La [Bad Education] - (Kötü Eğitim)

Yapım Yılı: 2004
Süre: 105 dk

Oyuncular
Gael García Bernal -- Ángel/Juan/Zahara
Fele Martinez -- Enrique Goded
Daniel Giménez Cacho -- Baba Manolo
Lluís Homar -- Sr. Berenguer
Javier Cámara -- Paca/Paquito

Yönetmen: Pedro Almodóvar

Senarist: Pedro Almodóvar

Yapımcı: Agustín Almodóvar / Pedro Almodóvar

Müzik: Alberto Iglesias

Görüntü Yönetmeni: José Luis Alcaine

 

60'ların başında Ignacio ve Enrique adlı iki çocuk tutucu bir okulda aşkı, sinemayı ve korkuyu keşfederler. Okulun müdürü ve çocukların edebiyat öğretmeni olan Peder Manola, bu keşiflerin bazılarında onlarla beraberdir.

Üçü 70'lerin sonunda ve 80'lerde tekrar buluşurlar. Bu karşılaşmalar, bir kısmının hayatının geri kalanını ya da ölümünü belirleyecektir.

Madrid, 1980. Enrique Goded, 27 yaşında olmasına rağmen 3 film yönetmiş başarılı bir yönetmendir. Kapı çalar. Kapıyı çalan, sakallı, yakışıklı adam okul arkadaşı olduklarını, adının Ignacio Rodriguez olduğunu söyler. Enrique, okul arkadaşını çok iyi hatırlıyordur ama bu genç adamla arkadaşı arasında fiziksel olarak hiçbir benzerlik kuramaz. Öte yandan birbirlerini on altı yıldır görmedikleri de bir gerçektir.

Enrique'nin farkında olmadığı şey, bir sonraki filminin konusunun şu anda gülümseyip sıkmak için elini uzattığı adamla çok ilintili olacağıdır.

 

    
     
 
Ölü Ozanlar Dernegi - Dead Poets Society PDF Yazdır E-posta

 

 Dead Poets Society - (Ölü Ozanlar Derneği)

Yapım Yılı: 1989
Süre: 128 dk

Oyuncular
Robin Williams -- John Keating
Robert Sean Leonard -- Neil Perry
Ethan Hawke -- Todd Anderson
Josh Charles -- Knox Overstreet
Gale Hansen -- Charlie Dalton

Yönetmen: Peter Weir

Senarist: Tom Schulman

Yapımcı: Steven Haft / Paul Junger Witt / Tony Thomas

Müzik: Maurice Jarre

Görüntü Yönetmeni: John Seale

 

Profesör John Keating, Amerika'da kendi içinde katı kuralları olan ve sıkı disiplin içinde yönetilen bir okula atanır. Özellikle üniversite sınavlarındaki başarıları nedeniyle pek çok ailenin çocuklarını göndermek istediği bu okulun yeni öğrencileri de vardır.

İngiliz Dili ve Edebiyatı hakkında dersler veren Keating'in dersleri işleyiş tarzı, öğrenciler için oldukça farklıdır. İlk başta, bu duruma alışmakta güçlük çekseler de sınıftaki bir grup öğrenci, hocalarının yaptıklarından etkilenmeye başlar. Daha sonra, Prof. Keating'in öğrencilik yıllarındaki bir anısından esinlenerek kendi aralarında "Ölü Ozanlar Derneği"ni kurarlar.

Geceleri gizli gizli buluşan dernek üyelerinin hayatları zamanla değişmeye başlar. Artık hepsi hayata daha farklı bir gözle bakmayı öğrenmiştir. Ancak, babasına karşı gelerek aktör olmaya karar veren Neil'in başına gelenler yüzünden okul yönetimi Prof. Keating'i günah keçisi seçince, öğrenciler yaptıklarını sorgulamaya başlar.

 

    

Yorum (yok) Yorum yaz!

okulsuz toplum ıvan ıllıch

18/2/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

 

 

OKULSUZ TOPLUMUN İMKÂNI

Yazdır E-posta
19 Eylül 2007
Her medeniyet geliştirdiği tasavvurunu hakim ve kalıcı kılmak için çeşitli kurumlar ihdas etmiştir. Bunlar siyasi, ekonomik ve askeri alanda bir yandan kendi özgünlüklerini katarak ve diğer yandan etkilendikleri diğer medeniyet birikimlerinden faydalanarak sürekli değişen- gelişen yapılar kurmuşlardır.  Medeniyetlerin insanlığa tekliflerini ortaya koydukları ve yaygınlaştırmak için kullandıkları kurumların başında eğitim alanındakiler olmuştur. Hangi medeniyet olursa olsun kendi düşünce, anlayış ve yaşama biçimini kendi nesline öğretmek ve etki alanındaki yerlere ulaştırmak için eğitim kurumlarını araç olarak kullanmışlardır. Konfüçyüs, Aristo, Platon, Nizamü l Mülk, Heredot, Musab bin Umeyr, İmam-ı Azam, Akşemseddin, Nurettin Topçu öğretmen- hoca kimliği ile ön plana gelmişlerdir. Akademiler, medreseler, üniversiteler, kolejler, liseler eğitimin kurumsallaşması anlamında önemli konumlar elde etmişlerdir. Eğitim- öğretim okullar ve öğretmenler üzerinden şekillenmiştir.

20 ve 21 yüzyıllarda okullar her yönden etkin bir şekilde ortaya çıkmışlardır. Tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar yaygınlık kazandılar. Her köye, mahalleye kadar yerleştiler. Modern batı medeniyeti okul kurumunu geliştirmiştir ve farklı misyonlar yükleyerek etkinliğini artırmıştır. Modernizm İnsanı doğumundan itibaren kontrol etmeyi ve eğitmeyi amaçlamaktadır. İnsanın özgürleşmesi, bireyselleşmesi, kamusal faydayı en üst düzeyde ifade edebilmesi ve kimliğin taşıyıcısı olarak okul yoluyla yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Okul insan hayatının olmazsa olmazlarından kılınmış, yerine göre emperyal amaçlar etrafında şekillendirilmiş, insan ve toplum kişiliğinin şekillenmesinde en etkin rollerden birine sahip olmaya başlamıştır. Batı medeniyetinin eğitim kurumlarında geldiği noktaya yine kendi içinden eleştirel yaklaşımlar gelmeye başlamıştır. Ivan Illıch kamu okullarının işlevini sorguladığı ve alternatif eğitim anlayışlarını tartıştığı kitabı  Okulsuz Toplum  önemli başvuru kaynaklarından biridir. Okul- öğretmen- insan ve devlet ilişkileri üzerine yeni tartışmalara kapı aralamaktadır. Kitap, yazarı Ivan Illıch in 1967- 1971 yılları arasında Meksika da yaptığı çalışmalarla şekillenmiş. Octavio Paz ın Yalnızlık Dolambacı kitabını okuyanlar Meksika nın toplumsal yapısı ve modernleşme sürecinin ülkemiz ile olan benzerliklerini görürler. Bu anlamda kitapta ülkemizin yaşadığı değişimleri okumakta bize veriler sunmaktadır. Yazar Paulo Freire, Peter Berger, Fred Goodman gibi eğitim anlayışları üzerine araştırmaları olan düşünürlerle bu kitapta ileri sürdüğü tezlerini paylaşma imkanı bulmuştur.

Devlet kurumunun doğrudan ve dolaylı olarak insanı her yönüyle şekillendirdiği çağda yaşamaktayız. İnsanı şekillendirme işlevini yüklediği okullar vasıtasıyla insan kimliği ve düşüncesini derinden etkilemektedir. Eğitimi sınıfsal geçiş imkânı açısından bir araç olarak kullanmak isteyen halkın önüne ciddi bir maliyet gelmektedir. Yazara göre  Sadece eğitim değil, aynı zamanda sosyal gerçekliğin bizatihi kendisi de okullaştırılmış durumdadır. Okullaştırmanın maliyeti aynı müstemleke de yaşayan hem fakir hem de zengin için aşağı yukarı aynıdır. (Illıch 2006:14) Yazar bu maliyetin zenginlerin lehine olan durumunu ortaya koyarak bu sürecin fakir insanlar için bir dezavantaj olduğunu vurgulamaktadır. Fakirler ile zenginler arasındaki maddi uçurumun giderek arttığı gözlemlenmektedir.  Fakirlerin, iddia edilen dengesizlikleri gidermek için sertifika almaya değil, öğrenme edimlerini gerçekleştirmelerini mümkün kılacak yardımlara ihtiyaçları vardır.  (2006: 19) İş imkânını kamu personeli merkezli düşünmeye zorlayan sistem  sertifika  için insanların yıllarını bunları almak yolunda heba olmasına neden olmaktadır.  Sertifika(diploma) lar eğitimde kaliteyi getirmekten uzaktır. Bu maddi olarak aileye çok ciddi bir yük getirmektedir. Türkiye de anaokulundan itibaren başlayan eğitim sürecinde dershane- ilkokul- lise- özel okul- kurslar- üniversite gibi her aşamada belli bir imkândan yoksun ailelerin çocuklarının okumasına fırsat vermemektedir.

Okul gelişmenin, yetişmenin, hayatın temeli haline gelmiştir. Sistemin ve halkın okula yüklediği anlam çok farklıdır.  Okul eğitim için sağlanan parayı, insan ve iyi niyeti kendine mal eder. Buna ilave olarak eğitim görevini üstlenen diğer kurumları da engelleme ye çalışır. İş, boş zaman, siyaset, şehir yaşamı ve aile yaşamının bile kendi başlarına eğitimin aracı olmaları yerine, bunların alışkanlıklar ve bilgi bakımından okula bağımlı oldukları peşin kabul edilmiştir.  (2006: 21)  Okul dışı eğitim alanları kabul edilmemektedir. Okula kutsal bir mabet gibi anlamlar yüklenmektedir. Okula devam etme zorunluluğu çocuğun ve gencin geleceğini şekillendirmede en etkili ve değerli zamanlarını geçirme mecburiyetinde bırakmamaktadır. Bu zorunluluk insanı gündelik yaşamdan kopararak ve onları daha  yabanıl, büyüsel ve son derece ciddi  bir ortamda bulunmaya mahkûm etmiştir. Okulda geçirdiği zamanı dolduracak bilgi, anlam ve gelişmeden çoğu kez yoksundur. Okul modern proleteryanın dünya dini haline gelmiş ve teknolojik çağın fakir insanları için faydasız kurtuluş vaatlerinde bulunmaktadır.  (2006: 23) Okula gitmeyen cahil, beceriksiz, yeteneksiz kabul edilmektedir. Türkiye gibi ülkelerde siyasi sistem kendi ideolojisini taşıyıcı fonksiyonu çerçevesinde oluşturmak istediği kimlik için tarihi, coğrafyayı ve geleceği inkar veya yok sayarak sorunu çözmeye çalışmıştır.  Öğretmen, moral verici değer olarak ailelerle, tanrıyla ya da devletle yer değiştirmektedir. Öğrencilerine sadece okulda değil, aynı zamanda toplum içerisinde neyin yanlış neyin doğru olduğunu öğretmektedir. Böylece hepsinin kendilerini aynı devletin çocukları olarak hissetmelerini sağlamaktadır.  (2006: 47) Yine yazara göre  Zorunlu eğitim, kaçınılmaz bir şekilde toplumu kutuplaştırdığı gibi uluslar arası kast sistemine göre dünya milletleri arasında sınıflamanın oluşmasına da yol açmaktadır  (2006: 22)  Yazar eğitimin para merkezindeki şekillenişi ile yeni sınıfların oluştuğunu, bu çemberi kırmanın zor olduğunu belirtmiştir. Okulun insanın  çocukluk   gençlik  gibi kavramlarla insan yaşamını parçaladığını, kişiyi okula hapsederek yaşamın gerçekliğinden kopardığını belirtmektedir.  Gerçek bir eğitimi hayata geçirebilmek için toplumun oluşumuna doğru olan yönelimin önünde en büyük engel, Chicago da yaşayan zenci bir arkadaşımın ifade ettiği gibi hayallerimizin okullaştırılmış olmasıdır.  (2006: 38)  Okul bireyselleşmenin yaşandığı, kendini var etmenin heyecanını hissettiği ve eleştirel aklın oluşmasına fırsat verdiği bir mekan olarak tasavvur edilir. Oysa yazar, oluşturulan sistem ve hedeflenen kitle açısından bakıldığında insanları daha derinden ve sistematik bir şekilde köleleştirdiğini iddia eder.

       Okulun en önemli ayrılmazlarından olan öğretmen kimliğine yönelik yazarın çok ilginç saptamaları bulunmaktadır. Eğitimin öğretmen merkezli olmadığını belirten yazar  Pek çok öğrenme kendiliğinden olmaktadır ve pek çok planlı öğrenme bile programlanmış eğitimin sonucu değildir  (2006: 26)  Öğretmen misyonuna abartılı bir rol yüklenmiştir. Anadolu köylerinde bir  kurtarıcı  gibi karşılanan öğretmenler gittikleri yerlere ideolojik kimlik taşıyıcılığı rolü üstlenmiş ve köy insanının sınıfsal geçiş imkanı sağlamıştır. Bu sağlayış köyde kalarak gelişme çizgisi sağlama şeklinde değil şehir hayatına tapınan ve tüketim merkezli bir toplum çıkarmıştır.  Her bir ülkede üniversite mezunlarınca gerçekleştirilen tüketim diğer insanlar için bir standart ortaya koymaktadır. İnsanlar bir işte çalışan ya da çalışmayan, fakat medenileştirilmiş insanlar olacaklarsa üniversite mezunlarının yaşam standartlarına talip olmalıdırlar. Böylelikle üniversite dünyanın her yerinde ve her siyasal sistemin yönetimi altında iş yerinde ve evde empoze edici tüketici standartları oluşturma etkisine sahiptir.  (2006: 52)  Okullar aracılığıyla tüketim kültürünü geliştirme ve çeşitlendirme arayışı etrafında bir kültür teklifi yapılmıştır. Bunun yanında zenginler çocuklarını halk tabakaları olarak nitelendirilen ailelerin çocuklarından ayrı bir ortamda yetişmesini sağlamak ve etkileşmesine izin vermemek için ayrı okul ve öğretmenlere yönelmişlerdir. Fakir aile çocukları bu eğitim imkânından hiçbir zaman faydalanamayacaklardır.

       Ivan Illıch öğretmenlerin eğitim- öğretimi kolaylaştırmaktan ziyade zorlaştırdıklarını düşünür. En basit konuları bile sadece teorik merkezli yaklaşım ve deneysel araçların çok az yada hiç kullanılmamasından dolayı öğrencilerle öğrenilemediğini iddia etmektedir.  Eğitim araç- gereçleri üzerinde okulun sahip olduğu kontrol, bir diğer etkiyi de beraberinde getirmektedir. Bu durum, son derece ucuz olan materyallerin maliyetinin artmasına yol açmaktadır. Materyaller belirlenmiş saatler içinde kullanıma hapsedilir, onların temin edilmesini, depolanmasını ve kullanımını denetlemek amacıyla profesyonellere ödeme yapmaktadırlar.  (2006: 35)  Ayrıca yetenek isteyen alanlarda da öğrencilerin yeterince geliştirilemediğini belirtir. Ezber bilgilerin değiştirilmede, sorgulanmadan tekrarı ile öğrenci açısından bir fayda oluşturulamamaktadır.  Güzel sanatlar ve el becerisi gerektiren işlerle uğraşan pek çok öğretmen, herhangi bir zenaat erbabına göre daha az yetenekli, daha az yaratıcı ve daha az iletişim kurabilmektedir.  (2006: 29)  Yazara göre ekonomik olarak orta ve alt sınıflara mensup aileler çocukları için olumsuz etkide bulunduğunu düşündükleri sokak ve benzeri ortamlardan korumak için okula ve öğretmenin gözetimine terk ederler. Ülkemizde  Eti senin, kemiği benim  anlayışını yansıtan anlayışta olduğu gibi eğitim ve öğretimin yegâne mekânı okul ve öğreticisi olarak öğretmeni görürler. Buralarda verilen eğitim yapısına ilişkin hiçbir eleştiri ve alternatif üretme çabası görülmez. Illıch, yaygın anlayışın aksine öğretmenlerin okulda tatbik edilen konuların kolayca öğrenilmesini genellikle engellediğini iddia eder.

Son yıllarda Türkiye de de en çok şikâyet edilen konuların başında disiplin sorunları gelmektedir. Şiddet eğilimleri öğretmenlere bile yöneltilmektedir. Öğretmenler öğrencileri derse motive edememekten, eğitim ortamı oluşturamamaktan şikâyetleri artmaktadır.  Öğrenciler öğrendiklerinin çoğu için asla öğretmenlerine inanmamaktadırlar. Parlak zekâlılarda ahmaklarda sopa zoruyla ya da kariyeri elde etme hırsıyla dersleri ezberleyerek ve sınavları geçmek için uğraşıp dururlar.  (2006: 46)  İlkokuldan itibaren sınav merkezli eğitim anlayışı ile elbette ki okul ve öğretmen yaklaşımları böylesi bir kaçınılmaz seviyeye düşmesi kaçınılmazdır.   Okula kaydolan öğrenciler diploma elde etmek amacıyla diplomalı öğretmenlere boyun eğmektedirler. Hem öğrenciler hem de öğretmenler düş kırıklığına uğradıkları gibi yetersiz kaynaklardan  para, zaman ya da binalar- şikayetçi olmaktadırlar.  (Illıch2006:143) Okul öğretmenleri farklı kimliklerle öğrencinin karşısına çıkarır.  Vaiz, rehber, bekçi ve terapist  gibi rolleri yaşamaya zorlar. Öğretmen çoğu kez doğal olarak bunlardan ancak birini gerçek anlamda yerine getirebilme gücüne sahiptir. Ancak diğer rolleri yaşamaya zorunlu gören öğretmen kendi içinde çatışma yaşamaya başlar.  Okul doğası gereği katılımcıların zaman ve enerjileri üzerinde bir hak iddia etmektedir.   Çocuk için öğretmen bir mehdi, papaz ve rahip gibi ahkâm kesmektedir.- o aynı zamanda kutsal bir ritüelin rehberi, öğreticisi ve idarecisidir. Öğretmen asla zorunlu bir kurum- kilise ya da devlet- tarafından bir arada uygulanamayacak hakların garantisi altında oluşturulmuş bir toplumdaki ortaçağ papalarının haklarını kendisinde toplamaktadır.  (2006: 49)  Yazar eğitim sistemini eleştirirken bazı çözüm önerileri de getirmektedir.  Bir öğrenciye amaçlarını tanımlamasını ve gerçekleştirmesini mümkün kılacak 4 farklı yaklaşım:1- Eğitim amaçları için kaynak hizmeti, 2- Yetenek değişimleri, 3- Akran eşleşimi 4- Serbest eğiticilere kaynak hizmeti  (2006: 100) bu maddelerle açıkladığı önerilerini kitapta geniş bir çerçeve içinde ele alınmış.

Doğu toplum ve medeniyet havzasının batının teklif ettiği sistem karşısındaki duruşu henüz netleşmemiştir. Diğer alanlarda olduğu gibi kendi tarihsel birikimi ve gerçekliği içinde sistem üretme ve alternatif ortaya koyabilmelidir. Bunun için öncelikle doğu medeniyetinin bir eğitim sistemi teklifi olup olmadığı tartışılmalıdır. Batıda ki eğitim kurum ve sistemleri en azından Ivan Illıch gibi eleştirmeli ve çözümlemesi iyi yapılmalıdır. Batının içinden yine kendi ait olduğu medeniyetin ürettiği yapıları bu kitapta çok güzel tartışılmış. İçinde yaşadığımız eğitim sistemine yeni ve farklı bir bakış için okunması gereken başucu kitaplarından biri olmayı hak ediyor. Söyledikleri ilk anda hayali, realite dışı gibi görünse de bu eleştirel dilin ve bakış açısının yitirilememesi gerekmektedir. Bu dil kendi üreteceğimiz kelime ve kavramlarla zenginleşebilmeli ve  biz e ait bir sistem önerebilmelidir.  Çağdaş toplum bilinçli tasarımların bir sonucudur ve eğitim fırsatları onlara uygun olarak tasarlanmak zorundadır. Okul vasıtasıyla belli bir amaca uygun olarak geliştirilmiş, tüm günü kapsayan eğitime olan güvenimiz azalmaktadır. Öğrenmek ve öğretmek için daha farklı yollar bulmak zorundayız  (2006: 37)

Okulsuz Toplum
Ivan ILLICH
Şule Yayınları/ Eylül 2006/ İstanbul

Yorum (yok) Yorum yaz!

ZORUNLU EĞİTİME HAYIR (KİTAP)

18/2/2008 · Kategori: EGiTiM HAKKINDA OKUNMASI GEREKEN KiTAPLAR

ZORUNLU EĞİTİME HAYIR
 

ZORUNLU EĞİTİME HAYIR


Yazarı: CATHERINE BAKER
Çeviren: AYŞEGÜL SÖNMEZAY




Açıklama:Catherine Baker, anne ve anarşist... Çok sevdiği kızı Marie’yi okula yollamamış. Marie on dört yaşına gelince okula yollamama gerekçelerini ona anlatmak için bu kitabı kaleme almış.Okulun, devletin kendine köle yetiştirmek için organize ettiği bir kurum olduğunu, yetişkinlerin bu köle eğitiminden başarıyla geçtikleri için bunun farkına varamadıklarını söylüyor. Ona göre, okul, çocuklara gardiyanlık yapan bir kurumdur, ana-babaları çalışırken onları gözetim altında tutar; toplumsal-iktisadi makinenin işlemesi için gerekli olan bilgileri onlara öğretir, itaati aşılar, eler ve rolleri dağıtır. Okulda, sezgi ve düş gücünün geliştirilmesi, aşkın ve düşüncenin yaratıcı bir nitelik kazanması için çok gerekli olan “aylaklık” yerine üretimi artıran ve itaati sağlayan bir eğitimin uygulandığını anlatarak bir “karşıt-kültür” oluşturma çabasında olanları “Zorunlu eğitime hayır!” demeye çağırıyor. Baker’e göre, okul, çocuğun çocuk olabileceği, gençliği ve neşeyi tam anlamıyla yaşayabileceği bir ortam sunabilmeli ve asla onun önüne ulaşılması gereken hedefler koymamalıdır.
“Yirmi yıl boyunca gözlemlediğim başka bir şey de, çocukların okula karşı duydukları nefretin giderek büyümesi ve öğretmenlerin, mesleklerinin dayanılmazlığı ve öğrenciler karşısında duydukları tiksintiyi, kısmen de olsa itiraf etmeleri. Fransa’da, okuma yazma yüzdesi hiç bu kadar gerilememişti. Ve bu akşam, bu satırları yazarken, en yoksul banliyölerde yaşayan gençler okullara ve karakollara molotofkokteyli atıyorlar.”Catherine Baker, Türkçe basıma önsöz, Aralık 2005
“Sevgili ‘aydınlar’lar, her şeyi bir kenara bırakın, gidin bu kitabı edinin ve çocuğunuzu okula yollamayın. Eğer hal-i hazırda okuyorsa okuldan alın! Bu bir ‘emir’dir. Bu zorla olan her şeye karşı olan birisinin verdiği bir emir, yani ‘zorlama’dır. Çünkü ‘zorla’ olması hak yolu olan tek zorlama, ‘zor’a karşı çıkmaktır. Çünkü tek şans bu. Çünkü sizin için geç kalındı. Sizin bütün yapacağınız ve bugüne kadar hep yaptığınız ‘yooook şöyle olmalı’, ‘bu niye böyle’ ya da ‘bu böyle’ türünden, doğru bile olsa hiçbir işe yaramayan ‘saptamalar’ –geçin bunları bir kalem! Bari bırakın da çocuklarınız size benzemesin. Onlar da sizin gibi düzen içinde bir düzen karşıtı olmasın.”Metin Solmaz,

Yorum (yok) Yorum yaz!