MAKALELER
1/5/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
NECATİ CEMALOĞLU
Kalıcı Bağlantı
Yorum (yok)
Yorum yaz!
Pragmatik Eğitim Felsefesi Seküler midir?
9/4/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
Pragmatik Eğitim Felsefesi Seküler midir?
Eğitim sistemimizin sürekli bir sancı çekmesinin en önemli nedenlerinden biri, kendi kültür ve mefkûremizin bir tezahürü olan bir eğitim felsefesine sahip olmayışımızdır. Öğretmenin etkin kılınması, öğrencinin yaratıcılığının tetiklenebilmesi, hayatta başarılı olabilmesi ve teori-pratik birlikteliğini eylemde tecessüm ettirecek bir yapının olması için bütüncül bir eğitim felsefesi ve politikanın geliştirilmesi gerekir. Amaçlanan her neyse, o hangi zeminde durmakta ve neyin sökün etmiş hali olduğunun iyi bilinmesi gerekmektedir. Daha önce bir çözüm olarak pragmatik eğitim felsefesinin bize uyarlanmaya çalışıldığına değinmiştik. Amaç, elbette bilgiyi eyleme geçirme ve hayatı olabildiğince iyileştirmek için bütün imkânları seferber etmekti. Günümüzün önemli sorunlarından biri olan din eğitimi ya da eğitim de dine ne kadar yer verilmesi gerektiği problemini sorgularken, ‘acaba pragmatizm seküler bir eğitim mi teklif etmektedir?’sorusuna cevap arayalım.
Cumhuriyet’in yeni eğitim projesinin temel dayanağının pragmatik eğitim felsefesi olduğunu aklımızda tutarak, acaba pragmatizm pozitivizmle eşgüdümlü müdür? sorusunu sormamız gerekir. Başka türlü söylersek, eğitimde model olarak pragmatizm benimsenirken, daha çok pozitivizmin yerleştirilmeye çalışıldığı dikkati çekmektedir. Hayatı iyileştirmeyi ve her şeyden azami ölçüde faydalanmayı amaç edinen pragmatizm, salt düşüncenin eyleme geçirmediğini vurgulamıştır. Bunun için de yapılması gereken harekete geçmek ve düşünceyi ve zihni eyleme yöneltmektir. Eyleme kurulan zihin, faaliyet halinde olacaktır. Çünkü yaşam kalitesi sadece eylemle artırılabilir. Bunun için de hayata dair her ne varsa, bu oyuna dahil edilmelidir. Pragmatizme göre, dinin metafizik bağlantısı, arkaik kökeni vb. konularla zaman harcamak boşunadır. Yaşarken, eğer din insan ruhuna bir dinamizm verebiliyorsa, ruhu neşeli kılıyorsa şüphesiz onun da bu daireye dâhil edilmesi gerekiyordu.
Nitekim, William James’in ‘inanma iradesi’ dediği şey tamı tamına bunu kast eder. Ona göre, inanmak için kişinin kesin akli delillere ihtiyacı yoktur. Akli ispat, sadece teorik bilgi verebilir. Oysa duygusal ve manevi saikleri izleyen kişinin eyleme daha yakın ve ruhunun daha coşkulu olduğu söylenebilir. Başka bir ifadeyle, insanın umutları, arzuları, gayeleri, ihtiyaçları ve özlemleri onu inanmanın eşiğine getirir. Elbette objektif ve kesin bilgi pragmatist tutum için de önemlidir. Ancak insanî ilgilerin ve kararların, çıkar gözetmeyen bir zihnin sınırlarının ötesine uzandığı inkâr edilemez. İnsanın, onulmaz suçluluğunu, sadece ve sadece mutlak iyi ve şefkatli bir varlık kapatabilir. Bu nedenle insanın ruhunun açıklarını en iyi örten, çıkar gözetmeyen ulvi bir duyguya ve güce ihtiyacı vardır. İnsan doğal olarak inanmak ister. Esasında pozitivizmin inanma iradesini bertaraf etme girişimi, ruhta gedik açmayı göze almaktadır. Oysa insan, kendini en iyi dönüştürecek ve geliştirecek yani onu eğitecek muazzam güven veren bir terbiyeciye her daim ihtiyacı vardır. İnsanın içindeki iyiliğin tam olarak uyanması ve karanlıkta kalmaması için bütünüyle ‘ışık’ olan ulvi bir güce bağlanmak ister. İşte bu anlattıklarımız insanın hayatında ne kadar işlevselse, onu kopartmak da o kadar insanı tökezletmektedir.
James buradan hareketle, inanan ve inanmayan kişinin ruhunu “The Will to Believe” (İnanma İradesi) başlıklı meşhur makalesinde şöyle tasvir eder: Pozitivist bir bilim adamı, nerede durduğu belli olmayan afakî, soyut, kendini beğenmiş, parçacı ve tahakküm edici bir bilimin sözcüsü olarak, cahil, aşağılık ve sığdırlar. Oysa diyor W. James, bildiğiniz en dindar entelektüeli düşünün bütün olumsuzlukları verseniz dahi, ruhlarının neşeli olduğuna tanık olursunuz diyor. Dolayısıyla da o, din muhaliflerine, hayatı zenginleştiren bir kaynağı kör tıpa ile tıkadıkları için ‘usturanın şövalyeleri’ der.
Her şeyi akıl kıstasına göre görmeye çalışmayı James, insanî düşüncenin kurak ve sönük modeline yani akılcılığa ve pozitivizme mahkûm olma olarak değerlendirir. Mademki, eyleme geçme hedef alınmakta, o halde yapılması gereken, kişinin duygulanımsal, pratik ve manevi boyutlarını hariç tutmaksızın, bütünüyle basitliği gözeten bir çizgisel zihine teslim olmaksızın kuşatıcı ve dinamizm patentli olunmalıdır. Modernizm ve pozitivizmin salt akılcı, kurak ve sönük modelini o, ‘pintilik prensibi’ olarak isimlendirir.
Hatta James bilim ve dine ruh veren en temel duygu ve arzular arasındaki benzerliğe dikkat çeker. O, dinin temelinin bilimin temeli gibi duygulanımsal olduğunu ileri sürerek dini destekler. Her ikisinin temelinde güven esastır. Hatta coşkusallık ve dinamiklik hem bilim adamının hem de dindarın ruhunda mevcuttur. Hatta Jung dinin işlevselliğini ve ruh için terapatik özelliğini dikkate alarak, bilim adamı ve dindarın tutkulu ruhlar olduğunu söyler. Eyleme geçebilmek için tutkulu ve ilgili olmak zorunluluğu şarttır. İnsanın düşüncelerini harekete geçirebilmesi için, hayata capcanlı bağlı olması gerekir. Hayata eğreti duran kişi, ne bilim adamı ne de dindar olabilir. Dolayısıyla bunların ortak noktalarından hareket edildiğinde, ruhu harekete geçirme hedeflendiğinde din dışlanacak bir öge olmayıp bilakis hayata dahil edilmesi gereken bir boyuttur.
Nitekim James yine aynı makalesinde şunları söylemektedir:
“Duygusal ve pratik eğilimlerimizin meşruiyetini, etkili bir şekilde reddetmeye çalışan her hangi bir felsefenin muzaffer olmasını ümit etmekten daha saçma bir şey olamaz.”
“En muteber doğa güçlerine inanmayan insanların, her hangi bir felsefenin edebiyete kadar akli olduğunu göstermeleri imkânsızdır. Bu güçlerden olan iman, felsefî yapılardan uzaklaştırılamayan bir güç olmaya devam edecektir.”
Kısacası dinî duygulanımların derinden hissedildiğini ve bu hislerin ruhta akis bırakarak adeta ruhsal bir görü verdiğini söyleyebiliriz. Dinin önemini savunan pragmatik filozoflar da, kainatın yüceliği karşısında duyulan huşu duygusunun, insanın sonsuz karşınında kendi sonluluğunun farkına varmasının, ilahi huzurda hissedilen minnettarlığın verdiği neşe ya da bir kayıp ya da hüzün karşısında ilahi güvenin verdiği hüzün ve huzur kişinin ruhunda derin etkiler bırakır. Ruhta kalıcı olan bu etkiler bir bakıma, ruhtan çıkacak ürünler için bir imajinasyon görevi görür. Dolayısıyla dinden gelen akisler hiç de yabana atılacak getiriler değildir. Çünkü amaç faydacıl olmaksa, bu kanaldan gelen kâr aklı, iradeyi ve hissi de fazlasıyla besleyecek güce sahiptir.
Esasında din insanın yaşamından iptal edilmesi ya da ona eklenmesi gereken bir boyut olmayıp, onun temel bir özelliği olduğunun teslim edilmesi gerekir. Nitekim moderniteyi farklı açılardan eleştiren pek çok düşünür, A. Comte’un üç hal yasası dediği ve insan bilincinin primitiflikten, dindarlığa sonra da metafizik bir yapıya evrildiğinin, nihai durumun da bilim olduğunu söyleyen düşüncenin aksine insanın dindar bir varlık (homo religious) olduğunu vurgular. Açıkçası dini yaşamdan çıkarmaya çalışan insan bir boyutu baştan iptal ettiği için ondan tam randuman alması beklemez. İnsan kendini kendi elleriyle kötürüm yaptığı için, kesilen boyutunu aramaktadır.
Hayata tutku ve derinlik katan en önemli duygu kuşkusuz hayranlıktır. Aklı, irade, duygu, arzu vs. anlamında kullanma da onları akıl olarak okuma anlamına gelir. Başka türlü söylersek, insandaki bu özellikleri eşitlemek ve hayranlık yeteneğini dışlamak onun otistik bir duruma sokmak anlamına gelir. Nörolog Oliver Sacks’ın tespitlerine göre, otizm, bazı duygusal ve ruhi tepki türlerinin olmayışı ya da noksanlığından kaynaklanmaktadır. Bulgusal olarak, otistik zeki bir kişinin de yücelik ve hayranlık duygusunu hissetmediğine tanık olunur. Hatta beyinin ön lobunda hasar oluşan kişinin de empatik olamadığı gibi, hayranlık duygusuna da yabancı olduğu gözlemlenmiştir.
Her ne kadar genelleme yapmak doğru olmasa da, çoğu zaman analitik, ampirik ve pozitivist giden kişinin duygu durumunun zayıfladığı, nedeyse tepkisizleştiği söylenebilir. Sözünü ettiğimiz empati kaybı ve tepkisizliği, Russel için anlatılan şu anekdot iyi özetlemektedir. Savaş meydanından gelen bir öğrencisi heyecanla Russel’a aman hocam şu cephede bu kadar kayıp var, şu alayda bu kadar hasar var, katliam inanılır gibi değil deyince, Russel kaşlarını kaldırır ve tepkisiz bir şekilde öğrencisine bakar, ‘iyi de, bunun için mi bu kar heyecanlısın, başka bir şey var mı...’ der! Öğrenci daha trajik tablolar anlatsa bile filozof zerre kadar tepki vermez. Hatta etkilenmez bile. Sanki rasyonalist bir kişinin tavrı bu, ne var bunda denilebilse de, gerçekte onun duygusuzluğunun, tepkisizliğinin ve empatik olmayışının çok güzel bir dışa vurumu. Aynı kişi harikulade bir manzara karşısında da hayran olamayacaktır.
Nihayetinde James’in ifadelerine katılmamak mümkün değildir: “Eğer bir insan sırtını tamamıyla Tanrıya ve geleceğe dönmeyi seçerse hiç kimse onu engelleyemez; yanıldığını şüphesiz hiç kimse ona gösteremez. Eğer biri başka bir şekilde düşünür ve düşündüğü şekilde hareket ederse hiç kimsenin onun yanlışlığını ispatlayabileceğini kabul edemem. Her birimiz en iyi düşündüğümüz gibi hareket etmeliyiz. Biri yanlış yapıyorsa bu onun için oldukça kötüdür. Göz gözü görmeyen sis ile tipi şeklinde yağan karın ortasında, aldatıcı olabilecek olan yolları ara sıra görebildiğimiz bir dağ geçidinin ortasında iken eğer hareketsiz durursak donarak ölürüz. Yanlış yolu izlersek param parça oluruz. Herhangi bir doğru yolun olup olmadığını tam olarak bilemeyiz. Ne yapmalıyız; sadece güçlü ve cesaretli olmalıyız. En iyisi için çırpın, en iyisini umut et ve neticeye razı ol. Eğer ölüm her şeyi bitiriyorsa ölümü bundan daha iyi karşılayamayız”.
Mesele eğitim olunca, eksik ve bir ya da bir kaç boyutu nihai gerçek denen şey ya da akıl adına kesilerek yola koyulmak, zaten işin başında işlenen bir cinayettir. Her ne kadar dine fayda getirecek gerekçesiyle bağlanılmasa da, pragmatist gözlükle bakıldığında bile zengin bir havzadır din. Ancak nedendir bilinmez! Her ne kadar, eğitim sistemimizin temel taşlarından biri pragmatizm olsa da, ondan daha çok kralcı kesilerek din kapı dışarı edilmektedir. Acaba J.J. Rousseau’nun ‘Emile’si daha mı köklü etki yaptı da, dinsiz bir eğitim sistemi taraftarları hayli ısrarcı. Kim bilir... Bu konuya da gelecek yazımızda irdelemeyi deneyelim...
aliyecinar@gmail.com
EĞİTİMDE BİR MODEL OLARAK "EMİLE"
9/4/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
Dr. Aliye Çınar
Eğitimde Bir Model Olarak ‘Emile’
Emile, Jean Jacques Rousseau (1712-1778)’nun eğitime dair kitabı. Rousseau, Fransız İhtilali’nin önde gelen fikir babalarından biridir. Hristiyanlığı tasfiye ederek, yerine sırf aklın ve bilimin belirlediği yeni bir “insanlık dini” tesis etmek istemiştir. Bununla birlikte o, Aydınlanma felsefesiyle bir hesaplaşmaya girerek, dönemin akılcılığına da eleştiriler yöneltmiştir. Rousseau, medeniyet ve kültür merkezli bir terakkiden ziyade, tabiatçılığı ön plana çıkarmıştır. Tabiatçılık eksenli bir eğitim felsefesinde
Toplumun düzelmesinin kişileri düzeltmekten geçeceğini düşünen Rousseau, işe insandan ve eğitiminden başlamıştır. Şehir ve toplumsal yaşamın insanın doğal gelişim seyrini bozmamasının gereğine dikkat çekilmiştir. Eğitim, çocuğun doğal özgürlüğünü koruma işini üstleneceği için, okul doğallığı tahrip edeceği gerekçesiyle okul karşıtı bir tutum sergilenmiştir. Rousseau’ya göre, geleneksel eğitim ve dolayısıyla din eksenli eğitim insanın tabiatını bozucu bir özelliğe sahiptir. Modern birey yetiştirmenin yolu, onun doğal sinyallerinin öngördüğü kişiliği oluşturmaktır. Yapılması gereken de, bu işaretlerin boy vermesine yardım etmektir. Doğallıktan medeniyet kalıbına dökülmeye çalışılan insan, ibreyi şaşırmış olacaktır. Kısacası ona göre, erdemli yaşamak için insanların ihtiyacı olan tüm bilgi, başka insanlardan ve dinî kaynaklardan ziyade, kendi halindeki insanlara ait olan vicdan tarafından temin edilir. İnsan iyi yaşam için gerekli olan şeylere doğa gereği yeterince sahiptir. İnsan doğa gereği iyidir. Onun özünü tahrif etmemek gerekir.
Rousseau’nun klasik siteye dönme gerekçesi de burada aranmalıdır. Çünkü onlar, modern toplumun aksine, sivil toplum olarak, kendilerini korumuşlardır. Kendini korumayan ve şekillendirilmeye açık olan bozulmaya da maruz kalacaktır. Hatta toplum yasası da, dıştan dikte edilecek bir şey olamaz. Toplumun işleyişindeki genel irade, toplumu sevk ve idare eder. Ona göre, dinî ve aşkın yasalar, insanları sınırlayarak onların gelişmesinden ziyade, kilitlenmesine neden olur. Bütün bu etkinlikler insanı kalıba döküp biçim vereceği için, eğitimde saf dışı edilmelidir.
Deme ki, Leo Strauss’un haklı eleştirisinde işaret ettiği gibi, nihaî adalet kriteri, genel irade olursa, yani
Rousseau Osmanlı Aydınlarını da derinden etkilemiştir. Mesela Ziya Paşa’ya göre, ilerlemenin ve modernleşebilmenin pusulası Rousseau’nun eğitime dair ‘Emile’ isimli kitabından başkası değildir. Eserde, kitabın kahramanı Emile’ye çocukluk ve gençlik çağında asla din eğitimi verilmemesi gerektiği ısrarla vurgulanmıştır. Yetişkin olunca birey kendisi için en uygun olan tavrı seçme yetkinliğine ve özgürlüğüne sahiptir. Böyle bir eğitim, yani dinî bir eğitim ve öğretim verilirse, insanın doğallığı bozulacak ve bir hilkat garibesi ortaya çıkacaktır. Ziya Paşa gibi düşünen aydınlara göre, Osmanlı’nın hastalıklı birey yetiştirmesinin nedeni de tamı tamına buydu. Öyleyse yapılması gereken ‘Emile’ bir model olarak alınmalıydı. Hastalıklı sürgün verdiren yapı iptal edilmeliydi.
Ahmet Mihtah Efendi’nin modeli de Rousseau idi. Özellikle Rousseau’nun Social Contract ve Emile’si tam da bir toplum ve eğitim ilmihaliydi. Hilmi Ziya Ülken’in Çağdaş Düşünce Tarihi’nde ifade ettiği gibi, Tanzimat aydınlarının ve Jön Türklerin, seküler tavır ve uygulamalarının tohumunu Voltarire, Rousseau ve Comte gibi düşünürlerde aramak gerekir. Aynı şekilde, İ. Hakkı Baltacıoğlu’nun tabiatçı ve serbest eğitim projesinin nüvelerinin Rousseau’ya dayandığını söyleyebiliriz. Eğitim gücünü metafizik ve ideal alandan değil, doğal yaşam ve toplumdan almalıdır, Baltacıoğlu’na göre. “Tabiata göre eğitim” vazgeçilmez paralo olmalıydı.
Türk eğitim tarihinin en büyük eleştirmenlerinden ve itirazcılarından biri olarak tarif edebileceğimiz Satı Bey’e göre ‘…Öğretmen hastaya ilaç veren doktor gibidir ve hiçbir zaman ölçüyü kaçırmamalıdır…Eğitim sadece ahlak ve duygu eğitimi nokta-i nazariyesinde milli olabilir ki, bu da eğitimin amacından ziyade, bir bölümü sayılmalı ve her yönüyle milli bir eğitimden bahsetmek yerine, hem milli hem de lâmilli bölümleri olan bir eğitim için çalışılmalıdır…’ Satı Bey ‘Tekamül kanunlarını unutmayalım.’ diyordu… ‘unutmayalım ki, yüksek bir medeniyetle yan yana duran bir cemiyetin terakkisi, yalnız başına duran bir cemiyetin terakkisinden farklıdır. Bütün meyve ağaçları ilkin yabani bir haldedir. Şimdi yabani olanı tekâmül ettirmeye lüzum yok, tekâmül etmiş olanı almalıyız…’
Türk eğitim projesi tartışılırken, Emrullah Efendi ve Satı Bey gibi aydınlar hem Rousseau’ya yakın hem de ondan uzak bir model arayışına girdiler. Yakındılar, çünkü onlar da, Rousseau çıkışlı yaygın toplumsal eğitim görüşü üzerinde, yani tabiatçılığı ve akılcılığı öne çıkaran bir model üzerinde uzlaşmışlardı. Uzaktılar, çünkü Fransız menşeli ‘medeniyetçi’ yaklaşımdan ziyade, Alman ve İngiliz Anglosakson ‘kültürcülüğü’ne yakın duran Ziya Gökalp’in eğitim anlayışı tasvip ediliyordu. Yine Emile Durkheim kaynaklı ‘Sosyolojizm’le şekillenerek, yeni başlayan milliyetçilik akımlarının etkisinde modern ve alternatif bir milli eğitim için ‘Türkçü’lüğü vurgulayan bir tavır içine girmişlerdi. Takip edilen ve onaylanan Ziya Gökalp terbiyeyi şöyle tanımlayacaktır: ‘…Bir cemiyette yetişmiş bulunan fertlerin, henüz yetişmeye başlayan nesillere o cemiyete has fikirleri ve duyguları aktarmasıdır…’ Yine ‘…Hakiki fertlerin ancak milli fertler olabileceğini, diğerlerinin sadece dejenere olduklarını, terbiyenin gayesinin de milli fertler yetiştirmek olması gerektiğini, milli fertler yetiştirmeye dönük böyle bir çabanın da son tahlilde millet yapmak demeye geldiğini…’ ifade etmiştir.
Öte yandan Şemsettin Günaltay gibi aydınlardan Rousseau ve anlayışına sert eleştiriler gelir. O, açıkça ‘Emile’ modelinin mevcut cemiyette yaşayıp yaşayamacağının sorgulanması gerektiğini düşünür. Ve o, ironik bir şekilde, yetiştirilecek bireyin tabiata uygun olması gerektiği fikrine, ‘Acaba hangi tabiata!’? sorusunu sorarak önemli bir gerçeğe göndermede bulunur.
Peki, şimdi gelinen durum itibariyle bakarsak, o dönem bir geçiş dönemiyse, şimdi taşlar yerine oturdu mu? Din dersinin zorunlu olması tartışılıyor bugünlerde. Zorunlu olsa ne olur ki! Bir saatte öğretmen Alaadin’in sihirli lambasıyla dönüşüm sağlayamayacağına göre…Din eğitimi ilkin bir model şeklinde aileden alınacağına göre, sağ olsun bizim medyalarımız zaten dinden gelebilecek olası tehlikelerin önü kapatmış durumda. Örtü kötü, içki içmemek gerilik alameti vs vs. Türban aşağı, türban yukarı, başka bir konu yok sanki… Din dersini okuyan çocuk, tarih dersinde öğrenmediği Talas savaşını bari öğrenebilir. Kısacası insanlarımız, bir kültür olarak da mı dini bilmesin! Ancak Cumhuriyet’in ilk yıllarında çevrilen Batı klasiklerinin yazarlarının çoğu iyi bir Cizvit eğitimi almıştır. Bu düşüncede mi insanımıza bazı şeyleri ima etmiyor?… O zaman, hep cahil olmaya gönüllü olacağız. Bu durumda, eğitim sistemi Malezya olur mu? sorusunu cahilce sorarız. Sosyoloji, antropoloji ve ilahiyat bilmeyen gazetecilerimiz elbette korku vermekle meşgul. Zaten Emile modelinin dikte ettiği gibi, çocuklukta ve gençlikte din eğitimi vermeyeceğimize göre, yetişkinlikte de zararlı odaklardan hep uzak durulacaktır. Ne garip… İslamofobi sahi Batı da mı diyeceği geliyor insanın! Esas körlük; insanlar alıştıkları yaşam tarzının tehlikeye gireceğini safdil bir şekilde varsayarak, olanca cehalet taşlarını eteklerinden dökmektedirler. Kimsenin yaşam biçimine bence de karışılmamalı ve karışılamaz. Ancak sırf bu gereksiz fobiden dolayı tozu dumana kattıktan sonra aydınlık aramaya çalışmak nafile bir çaba. Göz yumulacak bir tablo yok önümüzde. Bir ayağı gelecek, diğer ayağı gençlik ve eğitim. Şimdi önyargılarımızın kurbanı mı olsun bunlar…
Türk Milli Eğitiminin Yenileşmesi ve Öncelikleri N.Fahri TAŞ*
9/4/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
Türk Milli Eğitiminin Yenileşmesi ve Öncelikleri |
N.Fahri TAŞ* |
|
Giriş Eğitimin ilk defa şekil ve metod esasına göre yapılması medrese sistemiyle gerçekleşmiştir. İlk Medrese, Selçuklu Sultanı Tuğrul Bey tarafından 1040 yılında Nişabur’da kurulmuştur(1). Osmanlı devleti, medrese sistemini OrhanBey zamanında Selçuklulardan miras almıştır. Medreseler,FatihSultan Mehmet devrinde geliştirilmiş, XVIII.yüzyıla kadar ana eğitim kurumu olarak yaşamıştır(2). XVII. yüzyılın sonlarından itibarenMedreselerin yanına Batı tarzında yeni okulların açılmasıyla, Medreseler ikinci plânda kalmış fakat varlığını Cumhuriyet dönemine kadar sürdürmüştür. Cumhuriyet döneminde, sanayileşen ve teknik yönde gelişen dünya şartlarına uygun bir eğitim modelinin benimsenmesi öngörülürken, Türk tarihinin yakın geçmişinde uygulanan eğitim sistemindeki hatalara düşülmemesine ve eksikliklerin de giderilmesine özen gösterilmiştir. Atatürk, Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kökleşmesi ve sonsuza kadar yaşaması için elzem olan en temel değerin eğitim olduğunu her vesileyle dile getirmiştir.Yaptığımız çalışma neticesinde,Atatürk’ün muhtelif zamanlarda eğitimle ilgili söylediği bu sözleri, beş ana başlıkta toplanmıştır. 1-Eğitimde Öncelikler, 2-Eğitimin Hedefleri, 3-Eğitimde Metod, 4-EğitimcininÖzellikleri, 5-EğitimYapılacakYer. Bu çalışmada, yalnızca eğitimin öncelikleri üzerinde durulacaktır. Yenileşme Sebepleri Avrupa’daki teknik gelişmelerinOsmanlı devletini XVIII. yüzyıldan itibaren askerî ve siyasî yönden zorlamaya başlaması, Osmanlı devletinde askerî yapının zayıfladığı kanaatini doğurmuş, özellikle bu alanda ıslahat yapılması düşünülmüştür. Eğitimde ıslahat yapılması “Tanzimat öncesinde denenmiş ancak medrese ulemasının muhalefetiyle bu ıslahat temayülü fiiliyata geçirilememiştir. Eğitim alanındaki ıslahat girişimi medrese çevresince engellenince, medresenin nüfuz edemediği sahalarda yapılmasına karar verilmiştir.”(3) Yenilikleri engelleyen medrese çevresi, bu camianın tamamı için söz konusu olmayıp, mevcut statükonun devamında çıkarı olan ulema kisvesi altındaki şahıslarla sınırlı kalmıştır. (4) Yenilikleri kabul etmeme zihniyetini Atatürk; “Hakiki ulema, dinî bütün âlimler hiçbir vakit bu müstebit tâcidarlara inkıyâd etmediler, onların emirlerini dinlemediler, tehditlerinden korkmadılar. Bu gibi ulema kamçılar altında dövüldü, memleketlerinden sürüldü, zindanlarda çürütüldü, darağaçlarında asıldı. Lâkin onlar yine o hükümdarların keyfine dini âlet yapmadılar.Fakat hakikat-i hâlde âlim olmamakla beraber, sırf o kisvede bulundukları için âlim sanılan, menfaatine düşkün haris ve imansız bir takım hocalar da vardı.Hükümdarlar işte bunları ele aldılar ve işte bunlar, muvafık-ı dindir diye fetvalar verdiler.İcabettikçe yanlış hadisler ile uydurmaktan çekinmediler.İşte o tarihden beri saltanat tahtında oturan, saraylarda yaşayanlar... onları himaye ettiler.Hakiki ve imanlı ulema her vakit ve her devirde onların mebguzu oldu.” (5)şeklinde izah etmiştir. Bilhassa ateşli silâhların temininde Avrupa’ya muhtaç duruma düşen Osmanlı devleti, kendi teknolojisini geliştirme yerine, Avrupa’dan hazır teknoloji alma eğilimine girmiştir.Teknoloji alma düşüncesiyle Avrupa’daki eğitim kurumlarına benzer okulların açılmasıyla, (6) devletin ihtiyacı olan askerî teknik, ordu ve sivil toplumun idaresinde görülen eksikler giderilmek istenmiştir.Yeni açılan okullarda önce, din ile fen eğitiminin beraber yapılması düşünülmüş ancak acil ihtiyaç olarak görülen fen eğitimi öne çıkarılmıştır.Bu ikilik daha sonralarızıt kutupların ortaya çıkmasına ve bu kutupların birbiriyle çatışmasına sebep olmuştur.Osmanlı devletinin eğitimde yapmak istediği bu ıslahatlarda Batı bilimi bir bütün olarak ele alınmamış, bilim geleneği, bilime yeni katkılarda bulunma, yerli bilim kurma düşüncesi gerçekleşememiştir.(7) Osmanlı devletinin siyasî, sosyal ve eğitimdeki Batılılaşma hareketi,III. Slim ile kendini hissettirmeye başlamış, Tanzimat ile yoğunluk kazanmış ve Cumhuriyet dönemine kadar devam etmiştir. Eğitim alanındaki Batı tarzına uygun yenileşme,Medrese eğitiminin yanında,Batı usulleriyle eğitim yapan okulların açılmasıyla başlamıştır. Eski eğitim anlayışını devam ettiren medresenin yanında,Batı tarzı okulların getirdiği yeni sistem neticesinde, eğitim kaynağı iki değişik kanaldan beslenmeye başlamıştır.Bu iki eğitim kaynağı dışında,Osmanlı azınlıklarının açtığı tamamen farklı hedeflere yönelik okullar ile yabancı devletlerin muhtelif Osmanlı topraklarında açtığı eğitim kurumları da meyvelerini vermeye başlamıştır.Osmanlı eğitiminin son bir asırlık dönemi, dört değişik tarz ve hedefe yönelik sürdürülmüş, bu karmaşık yapı ülkeyi içinden çıkılmaz bir girdaba sürüklemiştir. Osmanlı devletinin Medreselerdeki eğitim dili önce Arapça ve daha sonra bunun yanına arsça’nın getirilmesiyle iki lisanda yapılmış, Türkçe eğitim dili olmaktan çıkarılmıştır.Batı tarzındaki okulların eğitimi ise daha çok Batı dillerinin ağırlığı nispetinde sürdürülmüştür. Azınlık okulları ve kolejlerin dili ise, bu okulları açan cemaat veya devletlerin diline göre yapılmıştır.Eğitimdeki dil farklılığı, zihniyet farklılığının derinleşmesine sebep olmuştur.Osmanlı devletinin dağılmasına, yönetiminin basîretsizliğine, siyasî ve iktisadî yapısının cılızlaşmasına yol açan fırtınanın kopma sebebi bu zihniyet farklılığından kaynaklanmıştır. Osmanlı devleti, Birinci Dünya savaşından yenik çıkmış ve 30 Ekim 1918 tarihinde Mondros Mütarekesi’ni imzalayarak fiilen ömrünü tamamlayıp TürkMilleti’ni yen bir kavşağa getirmiştir. Bu kavşaktan ayrılan yolun biri, Mütareke hükümlerini kabul etmekten geçmektedir ki bunun anlamı esarettir. İkincisi ise, Mütareke hükümlerini kabul etmemektir.Bu ikinci tercih ise yeniden bir savaşı göre almak, Birinci Dünya savaşını bitirmemektir. İkinci tercih zor olanıdır.Mustafa KemalPaşa ve yakın arkadaşları, bu ikinci tercihten yana hareket etmeye karar vermiştir.Bu maksatla, Mustafa KemalPaşa Anadolu’ya geçmiş, SivasKongresi’nde kurulan Hey’et-i Temsiliye ile Anadolu’nun yönetimini ele almıştır.Aralık 1919 seçimleriyle, Anadolu Müdafa-yı Hukuk düşüncesi İstanbul yönetimine taşınmış, bu düşünce Misak-ı Millî kararlarına tepki göstermesi 16 Mart 1920’de İstanbul’un resmen işgali ve SonOsmanlı Meclis-i Mebusanı’nın kapatılmasıyla hayata geçirilmiştir.İstanbul’un işgaliyle, Türk milleti resmen yönetim otoritesinden uzaklaştırılmıştır. Bunun üzerine TBMM23 Nisan 1920’de açılarak,Türk milleti yönetim boşluğundan kurtarılmıştır. Bir Asya toplumu olan Türk milletini, önce Anadolu’da ve daha sonra Avrupa’da görmeye tahammülü olmayanBatı zihniyeti,XVII. asırdan itibaren üstünlük kazanıp bu üstünlüğünü Birinci Dünya savaşına taşımıştır.Birinci Dünya savaşının başladığı ilk günden,TBMM’nin açıldığı güne kadar; Türk hâkimiyetinde bulunan toprakların bir kısmı I.Dünya savaşının sıcak atmosferinde kararlaştırıldığı gibi İngiltere, Rusya, Fransa, İtalya ve daha sonra bu dört devlete katılanYunanistan’ın işgaline uğramış, işgal sahası dışında kalan toprakların bir bölümü üzerinde Pontus Rum ve Ermeni devleti kurma plânları hayata geçirilmeye çalışılmıştır. Türk milletinin içinde bulunduğu bu zor günlerde Mustafa KemalAtatürk, Türk milletinin en acil ve çözülmesi gereken meselesinin eğitim olduğu üzerinde durmuş ve bu sebepledir ki daha TBMMbir ayını doldurmadığı hâlde Millî Eğitim meselesini masaya yatırmıştır.Çünkü Mustafa KemalPaşa, iç ve dış politikanın tanzim ve güçlendirilmesinin, millî hak ve hukukun korunmasının, millet olarak varlığın devamının, bağımsız yaşama şuurunun, her türlü düşmana karşı mücadele etme gücünün... ancak iyi bir eğitim plânlamasıyla sağlanacağını belirtmiş ve her vesileyle dile getirmiştir. Atatürk, 16-21 Temmuz 1920 tarihlerinde ilk defa Millî Eğitim programını hazırlamak maksadıyla Ankara’da toplanan Maarif kongresinde;“Büyük tehlikeler önünde uyanan milletlerin ne kadar sebatkâr oldukları tarihen müsbettir.Silâhıyla olduğu gibi dimağıyla da mücadele mecburiyetinde olan milletimizin, birincisinde gösterdiği kudreti ikincisinde de göstereceğine asla şüphem yoktur.Milletimizin saf seciyesi istidat ile mâlidir.Ancak bu tabiî istidadı inkişaf ettirebilecek usullerle mücehhez vatandaşlar lâzımdır. Bu vazife de sizlere (muallimler) teveccüh ediyor.”(8) diyerek,Millî mücadelenin askerî ve fikrî olarak iki alanda yapılması gerektiğini vurgulamıştır. Millî Mücadelenin askerî kısmı başarıya ulaşmıştır. Fikrî başarı ise ancak eğitimle sağlanacaktır. Milletleri sonsuza kadar yaşatmak, dünyada itibarlı bir yere oturtmak, kalıcı değerlere sahip olmakla mümkündür.Buna göre gerçek zafer, eğitim ile kazanılacak olan bilgi donanımını elde etme zaferidir.Askerî zaferler, ancak bilgi donanımını kazanmak için ihtiyaç duyulan ortamı sağlamaya yönelik zaferlerdir.Mustafa KemalPaşa, 26 Ocak 1923 günü Akşehir’de halka yaptığı konuşmada, Millî Mücadele’de kazanılan zaferin, aslında gerçek zafer olan eğitim zaferinin kazanılmasına bir zemin hazırladığını şöyle ifade etmiştir. “Bundan sonra pek mühim zaferlere kavuşacağız.Fakat bu zafer süngü zaferleri değil, iktisat ve ilim ve irfan zaferleri olacaktır.Ordumuzun şimdiye kadar istihsal ettiği muzafferiyetler memleketimizi halas-ı hakikîye sevk etmiş sayılamaz.Bu zaferler ancak müstakbel zaferimiz için kıymetli bir zemin hazırlamıştır. Muzafferiyat-ı askeriyemizle mağrur olmayalım.Yeni ilim ve iktisat zaferlerine hazırlanalım.”(9) Osmanlı devletinin son dönemlerinde Türk milletinin yapmak mecburiyetinde kaldığı millî mücadele, askerî bir zafer olmanın yanında, ondan daha ileri bir maksada yönelik yapılmıştır ki o da ilim zaferini kazanacak ortamın hazırlanmasıdır.Atatürk’ün, bağımsızlığımızın tehlikede olduğu o kritik günlerde öncelikle eğitimi ele almasının sebeplerinden biri, bir süre üzeri küllenmiş de olsa, milletimizde var olan üstün değerlerin eğitimle ortaya çıkarılacağını bilmesi ve bu üstün değerler ile elde edilecek gücün, ülkemize yönelik tehditlere karşı bir kalkan olarak kullanılacağını düşünmesidir. Eğitim, sadece ülke sınırları içindeki insanların şekillendirilmesinde veya iç politikanın güçlendirilmesinde kullanılacak olan bir değer değildir.Eğitim, dünya politikasının tayin ve tesbitinde, milletlerarası ilişkilerin düzenlenmesinde hep ön plânda yer alan belirleyici bir unsur olmuştur. Dış ülkelerin Türkler hakkındaki düşüncelerinin olumlu olmadığı ikili her münasebette karşımıza çıkmaktadır. Haklılığımızı ortaya koymak ve hakkımızdaki kötü intibalardan kurtulmak için, yapılacak olan askerî alandaki savaşlar ve bu savaşlardan elde edilen zaferler bize bu konuda üstünlük kazandırmayacaktır.Türk milleti, mevcut medeniyeti yakaladığı ve bu medeniyetin kendine kazandıracağı gücü elde ettiği gün, üzerinde dolaşan karabulutları dağıtacak ve haklılığını ortaya koyacaktır. Bu gücü elde etmek için eğitim çok önemli, ilmî ölçülerde yapılması ise daha önemlidir. Bu hususta Atatürk, 15 Mart 1923 günü Adana’da yaptığı konuşmada; “Düşmanlarımız o kadar çok ve kalplerinde, vicdanlarında ve kafalarında aleyhimize besledikleri hissiyat ve efkâr o kadar kavidir ki, elde ettiğimiz bu kadar Muzafferiyat ile o hissiyat ve efkârın bertaraf edildiğini zannetmek gaflete düşmek olur. Tarihi yapan akıl, mantık, muhakeme değil belki bunlardan ziyade hissiyattır.Düşmanlarımızın hakkımızda uzun asırlarla tekâsüf eden hissiyatını yalnız bugünkü hadisat ile silebileceğini zannetmek, hakikati ifade etmek olmaz. Biz bunu zaferlerle değil, ancak bugünkü terakkiyatı kabul, bugünkü ilmin ve medeniyetin talep ettiği hususatın kâffesine tevessül ve bütün medenî milletlerin seviye-i irfanlarına bilfiil muvasalat etmekle...”(10) mümkün olacağını söylemiştir. Bütün aydınların eğitim zaferi için seferber olmasını isteyen Atatürk, “Muallim hanımlarımız, muallim beylerimiz, şairlerimiz, ediplerimiz, muharrirlerimiz aleddevam millete bu felaket günlerini ve onun hakiki sebeplerini açık ve kati olarak terennüm edecekler, takrir edecekler, bu kara günlerin dönmemesi için dünya yüzünde medenî ve asrî bir Türkiye’nin mevcudiyetini tanımak istemeyenlere onu tanıtmak zaruretinde olduğumuzu...”(11) bu sözüyle, Türk milleti aleyhinde geliştirilen intibaların ortadan kaldırılmasını ve hak ettiği noktaya oturtulmasını işaret etmiştir. Yeni kurulacak olan Türk devletinin eğitim sistemi nasıl olmalıdır ki, asrın ilmini yakalamış, milleti cehaletten kurtarmış, dış ve iç politikada tayin edici unsur haline gelmiş, zaferleri taçlandırıp bu zaferleri sürekli hale getirmiş olsun. İşte Cumhuriyet dönemi Türk Millî eğitiminin hedefleri, TBMM’nin 9 Mayıs 1920 tarih ve 13. oturumunda İcra Heyeti’nin programını okuyan Maârif Vekili Dr. Rıza Nur tarafından şöyel açıklanmıştır. “Maârif işlerindeki gayemiz; çocuklarımıza verilecek terbiyeyi her manâsıyla dinî ve millî bir hâle koymak ve onları cidâl-i hayatta muvaffak kılacak, istinatgâhlarını kendi nefislerinde bulduracak kudret-i teşebbüs ve itimâd-ı nefis gibi seciyeler verecek, müstahsîl bir fikir ve şuur uyandıracak bir derece-i âliyeye isâl eylemek, tanzîm ve programlarını ıslâh etmek, mizaç-ı millete ve şerât-i coğrafîye ve iklimiyemize, anânat-ı tarihiye ve kamûsunu yapmak, bizde ruh-u millîyi nemâlandıracak âsâr-ı atîka-yı millîyeyi tescîl ve muhafaza eylemek, garp ve şarkın müellifat-ı ilmiye ve fenniyesini dilimize tercüme ettirmek, hâsılı bir milletin hıfz-ı hayat ve mevcudiyeti için en mühim âmil olan Maârif umuruna dikkat ve gayret-i mahsusa ile çalışmaktır.”(12) Rıza Nur’un TBMM’inde okuduğu Türk Millî Eğitiminin hedefleri şu başlıklar altında toplanabilir. 1. İlköğretim çağındaki çocuklara verilecek eğitimin mahiyeti, dinî ve millî bilgi ve duyguları kazandıracak tarzada olacaktır. 2. Nesiller, hayat mücadelesinde başarılı olmaları için, teşebbüs gücüne sahip, kendilerine olan güven duygusunu kazanacak tarzda yetiştirilecektir. 3. Araştırıcı fikir ve şuura sahip, yüksek tahsilli insanlar yetiştirilecektir. 4. Resmî bütün okulların programları, en ilmî ve en çağdaş biçimde yeniden ele alınıp düzenlenecektir. 5. Eğitimde kullanılacak olan ders kitapları ilmî bir biçimde; milletimizin yapısına, coğrafî şartlarımıza, iklimimize, tarihî geleneklerimize ve sosyal yapımıza uygun olarak hazırlanacaktır. 6. Türkçe’nin zenginliğini ortaya koymak ve hayata geçirmek için, halkın dilinde yaşamakta olan kelimeler derlenip, millî bir sözlük hazırlanacaktır. 7. Millî ruhu artıracak olan millî eserleri tespit ve korunması yönünde çalışmalar yapılacaktır. 8. Doğu ve Batı dilleriyle yazılmış olan ilmî eserler, Türkçe’ye tercüme edilecektir. Türkiye Cumhuriyeti döneminin eğitim hedefleri olarak tespit edilen bu ilk prensipler, zamanla geliştirilip genişletilmiş, özü korunmuş ise de, millilik, eğitim dili ve eğitimin öncelikleri konusunda hedefe ulaşılamamıştır. Eğitimde Öncelikler Eğitimde, nesillere vatan ve millet sevgisi kazandırmanın birinci öncelik olduğu, ayrıca cinsiyet ayrımı gözetmeden bütün vatandaşların eğitilmesi gerektiği, birliğin sağlanması ve din eğitiminin ilmî ölçülere göre yapılması plânlanmıştır. Atatürk, eğitimin her aşamasında verilecek olan bilgi ve şuurun vatan ve millet sevgisinin kazandırılmasına yönelik olmasını ve bu sevginin, Türk millî eğitiminin temelini ve ilk basamağını teşkil etmesini istenmiştir. Atatürk, “Çocuklarımıza ve gençlerimize vereceğimiz tahsilin hududu ne olursa olsun, onlara esâslı olarak şunları öğreteceğiz: 1. Milletine, 2. Türkiye devletine, 3. Türkiye Büyük Millet Meclisine, Düşman olanlarla mücadele esbap ve vesaitiyle mücehhez olmayan milletler için hakk-ı beka yoktur. Mücadele lazımdır.”(13) sözüyle, millet gerçeğini inkar eden, vatan ve millet sevgisini gönüllerden çıkarmaya çalışan, Türk insanını kendi değerlerine yabancı hale getirecek olan bütün görüş ve fikirlerin Türk millî eğitiminde yer almaması gerektiğini belirtmiştir. Millet ve vatan sevgisini zihinlere yerleştirmenin yolu, milleti meydana getiren ortak değerlerin (Siyasî varlıkta birlik, Dil birliği,Yurt birliği, Irk ve menşe’birliği, Tarihî karabet, Ahlakî karabet) öğretilmesi ve korunmasıyla mümkündür. Eğitimde, bu ortak değerlerin en önemilisi dildir. “Bütün vatandaşların ana dili ile okur yazar olmaları Maarif Vekâleti’nin ideali olmalıdır.”(14) Buradaki ana dilden kasıt Türkçe’dir. Türkçe’dir. Türkçe’nin bilim dili olduğunu ortaya koymak ve dünya dillerindeki layık olduğu yeri tespit etmek için, onun zenginliğini gün ışığına çıkarmak gerekir. Uzun bir süre eğitim dili olmaktan uzak kalan Türkçe’nin zengin, bilim dili olduğunun tespiti, hazırlanacak bir Türkçe lugatla ortaya konabilir. Bu maksatla, Rıza Nur’un Türk Millî eğitiminin hedeflerini 9 Mayıs 1920’de açıkladığı gün, Kütahya mebusu Besim Atalay, Türkçe lugat meselesinde değinerek, “Millet ve milliyetlerin levâzımı olan ilmi, hars tevlîd edecek millî bir kamûs”un önemi üzerinde durmuş, “Bizim dilimiz-hele elimizdeki çorba dil-dünyanın hiçbir yerinde, bir zamanında, hiçbir anında gelmiş, görülmüş şeylerden değildir... Biz avâm lisanı arasında istimâl edilen kelimeleri toplayarak millî bir kamûs teşkil edersek, şüphesiz ki medenî ve asrî bir millet olduğumuzu göstermiş oluruz... Halbuki, zamanımızda kendini büyük telakkî eden erbâb-ı Maâriften, erbâb-ı ilimden sayılan zevatın lisan-ı millîmize karşı yabancı ve kayıtsız kalmaları katiyen muvafık değildir...”(15) Türkçe’nin o günkü halini vurgulayıp, bu durumdan kurtulmanın ivediliğini belirtmiştir. Eğitimin diğer bir önceliği, cinsiyet ayırımı yapılmadan her ferdin kendi kabiliyeti doğrultusunda eğitim almasını sağlamaktır. Bu topyekün eğitim, milletlerin hak ve hukukunu koruması için güçlü olmaya yönelik bir ön şarttır. Bu ön şartın yerine getirilmesi, milleti meydana getiren bütün fertlerin kendine düşen görevi layıkıyla yapmasına bağlıdır. Bu görev taksimatında, cinsiyet ayrımına gidilmesi, mevcut potansiyeli cinsiyet oranına göre azaltmak demektir. Türkiye Cumhuriyeti’nin 1927 yılında yapılan nüfus sayımına göre nüfusunun, 13 650 000 olduğu göz önünde bulundurulacak ve bu nüfusun büyük çoğunluğunun kadın ve çocuklardan meydana geldiği düşünülecek olursa, kadınların her alanda yer almasının ne kadar önemli olduğu kendiliğinden ortaya çıkacaktır. Atatürk, “Katiyetle bilmeliyiz ki iki parça halinde yaşayan milletler zayıftır, marîzdir.”(16) diyerek, ikiliğin doğuracağı hastalıklara işaret etmiştir. Atatürk’ün bu sözünde ifade ettiği ikilik, hem cinsiyete dayanan ikilik, hem de mefkure ikiliğidir. İzmir mebusu süeyman efendinin 22 Mayıs 1920 günü meclisin on dokuzuncu oturumunda ele alınan takririnde ortaya konduğu gibi; “Ahenk-i irfanı olmayan bir milletin, ahenk-i medeniyeti de olamaz... İnsanlar fikri bir terbiye görmedikçe hiçbir işe yaramazlar... Erkeklerin okuması ne kadar lâzımsa kızların okuması da o nisbette mühimdir ve belki daha önemlidir. Çünkü kadınlar erkeklerden daha fazla oldukları gibi, bir çocuk yedi sekiz hatta on yaşına kadar ana kucağında terbiye görmektedir. Bu sebeple kadınların ilim ve irfan ile zenginleşmesi çok daha önemlidir.”(17) Kadının on gün için sayıca fazla olması, ailedeki konumu gereği, kız çocuklarının eğitilmesinin, erkek çocukların eğitiminden daha önemli olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır. Bilindiği üzere, eğitimin ilk temeli aile ocağında atılır. Aile ortamında, çocuklar ile en çok beraber olan anne olduğu için, aile eğitimi büyük oranda annenin inisiyatifine terkedilmiştir. İyi eğitim alan bir annenin, çocuklarını iyi terbiye edeceği muhakkaktır. Kadını farklı bir yaratık gibi görüp, yalnızca hizmet metaı olarak değerlendiren bir zihniyetin, bu düşüncesini din ile istismar etmesi, gerçekleri ortadan kaldırmamaktadır. İslâm dini, her insanın ilim ve irfan ile bezenmesini özellikle vurgulamıştır. Bu hususta Atatürk; “Düşmanlarımız bizi dinin taht-ı tesirinde kalmış olmakla itham ve tevakkuf ve inhitatımızı buna atfediyorlar. Bu hatadır. Bizim dinimiz hiçbir vakit kadınların erkeklerden geri kalmasını talep etmemiştir. Allah’ın emrettiği şey, Müslim ve Müslimenin beraber olarak iktisab-ı ilm ü irfan eylemesidir. Kadın ve erkek bu ilm ü irfanı aramak ve nerede bulursa oraya gitmek ve onunla mücehhez olmak mecburiyetindedir.”(18) ifadesiyle, kadınların din-eğitim ilişkisini ortaya koymuştur. Kadınların eğitimi konusundaki yanlış bilgilerin daha çok bizi zayıf düşürmeğe çalışan dış mihrakların safsataları olduğunu belirten Atatür, “Memleketimizde cehil varsa umumidir, yalnız kadınlarımız değil, erkeklerimize de şamildir. Diğer bir manzaraya kasabalarda, şehirlerde tesadüf ediyoruz. Bu da ekseriya ecnebî romanlarında okunan kafes efsaneleridir.” (19) diyerek, bir toplumda var olan cehaletin, yalnızca kadınlardan veya erkeklerden kaynaklanmadığını, bütün toplumun ortak düşüncesinin eseri olduğunu belirtmiştir. Eğitim, özellikle kadınlar için yalnızca okuma-yazma bilme ile sınırlı tutulmamalıdır. Her kadın ve erkeğin eğitimi, ilk okuldan üniversiteye kadar bütün tahsil safhalarını içine almalıdır. Eğitim, bütün tahsil derecelerinde pratiğe yönelik olmalı, eğitimle alınacak olan bilgilerin hayatın her safhasında uygulamaya konacak tarzda şekillendirilmelidir. Atatürk, “Erkek ve kız çocuklarının aynı surette bütün tahsil derecelerindeki talim ve terbiyelerinin amelî olması mühimdir. Memleket evladı her tahsil derecesinde iktisadî hayatta âmil, müessir ve muvaffak olacak surette teçhiz olunmalıdır. Millî ahlâkımız, medenî esâslarla ve hür fikirlerle tenmiye ve takviye olunmalıdır.”(20) sözüyle millî ahlakımızın; medenî esaslar, hür fikirler ile takviye edilmesi ve geliştirilmesini istemiştir. Atatürk, kadının aile ve toplumdaki yerini, “Kadınlarımızın vazife-i umumiyede uhdelerine düşen hisselerden başka kendileri için en ehemmiyetli, en hayırlı, en faziletkâr bir vazifeleri de iyi valide olmaktır. Zaman ilerledikçe, ilmi terakkî ettikçe, medeniyet dev adımlarıyla yürüdükçe, hayatın, asrın bugünkü icabatına göre evlat yetiştirmenin müşkülâtını biliyoruz. Anaların bugünkü evlatlarına vereceği terbiye eski devirlerdeki gibi basit değildir. Bu günün anaları için evsaf-ı lâzimeyi haiz evlat yetiştirmek, evlatlarını bugünkü hayat için faal bir uzuv haline koymak, pek çok yüksek evsafın hamili olmaya mütevakkiftir. Binaenaleyh kadınlarımız hatta erkeklerden daha çok münevver, daha çok feyizli, daha fazla bilgili olmayan mecburdurlar.”(21) sözüyle belirtip, kadınların en önemli görevlerinden birinin annelik, diğerinin ise, zamanın gelişmişliğine ayak uyduracak olan nesillerin yetiştirilmesi olduğu gerçeğini göstermiştir. Atatürk, bir başka sözünde ise, “Türk kadınının vazifesi; Türk’ü, zihniyetiyle, bozusuyla, azmiyle muhafaza ve müdafaaya kadir nesiller yetiştirmektir. Milletin menbaı, hayat-ı içtimaiyenin esâsı olan kadın, ancak faziletkâr olursa vazifesini ifâ edebilir.”(22) diyerek, annelerin üçüncü görevlerinin Türk milletinin felsefî görüşünü benimsemiş, dördüncü görevinin vücutça sıhhatli ve güçlü, beşinci görevinin azimli ve değerlerini koruma kabiliyetine sahip nesiller yetiştirmek olduğunu belirtmiştir. Çünkü anneler, çocuklarını, zamanın ihtiyaçlarına ve hayatın zorluklarına göre yetiştirmek ve onları bu zorlukların üstesinden gelecek kabiliyet ve bilgiler ile donatmak mecburiyetindedirler. Toplumda annelere verilen bu rolün başarıya ulaşması,ancak onlara verilecek eğitimin kendilerine kazandıracağı güçle sağlanabilecektir. Eğitim-öğretimin modernleştirilmesinde, din eğitiminin yetersiz olmasının doğurduğu sonuç, Osmanlı devletinin son zamanlarında kendini göstermiştir. Eğitimin din adına istismar edilmesini önlemek için, gerçek dinin bilinmesi gerekir. Bu sebeple din eğitiminin de ileri seviyede yapılmasına ihtiyaç vardır. Böylece gelişmelere, yeniliklere açık olan İslâm dininin bu özelliği topluma kazandırılacak ve yeniliklerin engellenmesine mani olunacaktır. “Milletimizin, memleketimizin darülirfanları bir olmalıdır. Bütün memleket evladı kadın ve erkek aynı surette oradan çıkmalıdır. Fakat nasıl ki her hususta âli meslek ve ihtisas sahipleri yetiştirmek lâzım ise, dinimizin hakikat-i felsefiyyesini tetkik, tetebbu ve telkin kudret-i ilmiye ve fenniyesine tesahüp edecek güzide ve hakiki ulema-yı kiram dahi yetiştirecek müessesat-ı âliyeye malik olmalıyız.”(23) Atatürk bu sözüyle, nasıl ki her meslek sahibi en ileri seviyede eğitim görmesi gerekiyor ise, din eğitiminin de en ileri safhada yapılmasını belirtmiş, kadın ve erkek demeden, toplumun bütün fertlerinin en yüksek tahsil derecesinde eğitilmesinin, eğitim alanında bir hedef olması gerektiğinin tespitini yapmıştır. Atatürk, 20 Mart 1923 tarihinde Konya Türk Ocağında gençlere yaptığı konuşmada, “˚imdiye kadar terakki edemeyişimizin, en son kademede kalışımızın-unutmayalım-memleketimizin baştan başa bir harabe oluşunun sebep-i aslisidir. İnhitatımızın bu ana sebebini şu nokta teşkil ediyor: İslâm âlemi, iki sınıf olarak ayrı heyetlerden mürekkeptir. Bri ekseriyeti teşkil eden avam, diğeri ekalliyeti teşkil eden münevveran. Bozuk zihniyetli milletlerde ekseriyet-i azîme başka hedefe, münevver denen sınıf başka zihniyete maliktir. Bu iki sınıf arasında zıddiyet-i tamme, muhâlefet-i tamme vardır. Münevveran kitle-i asliyeyi kendi hedefine sevk etmek ister; kitle-i halk ve avam ise bu sınıfı münevvere tâbi olmak istemez. O da başka bir istikamet tayinine çalışır. Sınıf-ı münevver telkinle, irşadla kitle-i ekseriyetli kendi maksadına göre iknaya muvaffak olamayınca, başka vasıtalara tevessül eder. Halka tahakküm ve tecebbüre başlar; halkı istibdatta bulundurmaya kalkar.”(24) diyerek, eğitimle kazanılan bilginin verimsiz olmasının sebebine değinmiştir. Atatürk bu sözünde, Türk milletinin de içinde bulunduğu İslâm ülkelerinin geri kalışlarının, bu ülkelerin her tarafının harap olmasından kaynaklandığını belirtmiştir. İslâm ülkelerinin geri kalışlarının, bu ülkelerin her tarafının harap olmasından kaynaklandığını belirtmiştir. İslâm ülkelerinin perişan olmasının sebebi ise, toplumu meydana getiren insanların büyük bir çoğunluğunun cahil olmasıdır. Diğer bir husus ise, azınlıkta bulunan aydınların il cahil çoğunluğun kaynaşamamasıdır. Aydınlar, cahil çoğunluğu aydınlatmak ve bütünleşmek için onlara telkinlerde bulunmakta ama bu çoğunluk aydınları anlamadıkları için, onların telkinleri doğrultusunda hareket edememektedir. Aydınların hedefleri ayrı, cahil çoğunluğun istek ve arzuları farklı olduğundan, cahil-aydın birliği bir türlü sağlanamamaktadır. Toplum ile birlik içinde olmak isteyen aydınlar, telkinlerine uymayan halkı itaate zorlayarak, onları tahakküm altına almaya çalışmaktadırlar. Bu durum, aydından yararlanmak mecburiyetinde olan halkın kendi bildiğini yapmasına, dolayısıyla eğitimin topluma kazandıracağı verimin meyvelerinin alınmamasına sebep olmakta, aydın da halk ile bütünleşmediği için, bilgisini sunma sahası bulamamasına yol açmaktadır. Böylece eğitim ile elde edilecek olan gelişme, tabana inemediği için topluma kazandırılamamaktadır. Bu ikiliğin en kısa zamanda giderilmesi gerekmektedir. Sonuç Eğitim, bir toplumun kimlik kazanması ve varlığını devam ettirip güçlendirilmesinde en önemli unsur olarak değerlendirilmektedir. Türk millî eğitimi, her şeyden önce nesillere vatan, millet sevgisini kazandıracak biçimde şekillendirilmesi gerekmektedir. Eğitimden beklenen ikinci husus ise, fertlerin birlik duygusunu pekiştirecek, toplum ahengini sağlayacak, ortak değerlere yöneltecek zihniyetin kazandırılmasıdır. Savaş meydanlarında kazanılan zaferlerin gerçek maksadı, cehaleti yenmek için yapılacak olan eğitim zaferine zemin hazırlamaktır. “Askerî zaferlerin taçlandırılması ancak eğitim zaferinin kazanılmasıyla mümkün olacaktır.” Atatürk’ün, eğitimin önemiyle ilgili bu tespiti, mecbur olmadan başvurulmaması gereken savaş kavramına daha olumlu bir anlam yüklemektedir . * Doç. Dr.; Atatürk Üniversitesi Erzincan Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi. 1. İlk medresenin Türk emiri Emir Nasr B. Sebüktekin tarafından 1033 (H.425) yılında Nişabur’da kurulduğunu belirten bilim adamları da vardır. (Mehmet Zeki Pakalın, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, Millî Eğitim Bakanlığı yayınları, C.II.İst. 1983, s. 436.) 2. Pakalın, a.g.e, s. 436-441. 3. Bayram Kodaman-A.Saydam, “Tanzimat Devrinde Eğitim” 150. Yılında Tanzimat, Türk Tarih Kurumu yayınları, Ankara 1992, s. 475 4. Süleyman Hayri Bolay, “Osmanlı Modernleşmesi”, Millî Eğitim Dergisi, s. 143. 5. Söylev ve Demeçler, II., Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları, 4. Baskı, 1989, s. 149. 6. Osmanlı Devleti’nin Batı tarzında açtığı ilk okullar; Comte de Bonneval’ın teşvikiyle 1734’de Hendesehâne, Baron de Tott’un tavsiyesiyle 1776’da Mühendishane-i Bahrî-i Hümâyun ve 1795’de Mühendishâne-i Berrî-i Hümâyun’dur. (Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1999’a), 7. Baskı, Alfa yayınları, İst. 1999, s. 124-125. 7. Ekmeleddin İhsanoğlu, “Tanzimat Öncesi ve Tanzimat Dönemi Osmanlı Bilim ve Eğitim Anlayışı” 150. Yılında Tanzimat, TTK yayınları, Ankara 1992, s. 339-359. 8. Söylev ve Demeçler, II., s. 21. 9. a.g.e, II., s. 76. 10. a.g.e, II., s. 120. 11. a.g.e, II., s. 48. 12. TBMM Zabıt Ceridesi, C.I., 3. Baskı, Ankara 1959, s. 241-242. 13. Söylev ve Demeçler, II., s. 49. 14. A. Afet İnan, Medenî Bilgiler ve M.Kemal Atatürk’ün El Yazıları, TTK., Ankara. 1988, s. 294. 15. TBMM Zabıt Ceridesi, C.I., 3. Baskı, Ankara 1959, s. 243-244. 16. Söylev ve Demeçler, II., s. 49. 17. TBMM Zabıt Ceridesi, C. 2., 3. Baskı, Ankara 1981, s. 7. 18. Söylev ve Demeçler, II., s.90. 19. a.g.e, II., s.91. 20. a.g.e, II., s.179. 21. a.g.e, II., s.156. 22. a.g.e, II., s. 242. 23. a.g.e, II., s. 94. 24. a.g.e, II., s.144.
|
Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni Yakl
9/4/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni Yaklaşımlar |
Necati BAĞCI* |
|
Giriş Globalleşen dünyada teknolojik değişim, insanların çalışma tarzlarından birbirleriyle iletişimine ve boş zamanlarını değerlendirme biçimlerine kadar her şeyi etkiliyor. Bu değişim pedagoji, okur-yazarlıklar, uygulamalar ve hedefler çerçevesinde eğitimin yeniden yapılanmasını zorunlu kılmaktadır(1). Bu çerçevede okullarımızda uygulanan öğretim stratejilerinin de gözden geçirilmesinin gerekli olduğu ortadadır. Öğretim stratejisi, önceden belirlenmiş öğrenim amaçlarını elde etmek için tasarlanır. Başvurulan öğrenme ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle öğrenciye dönük olması önemlidir. Öğretmenin bunu sağlıklı biçimde yerine getirebilmesi, uygulanacak stratejilerin, öğrenciler için belirlendiğinden emin olmasına, ve öğrencinin yaş grubuyla, grup karekteristiklerine (ki bu karekteristikler içerisinde, çocuğun öğrenme eğilimine ait bilgiler de mevcuttur) hâkim olma derecesiyle ilgilidir. Çünkü söz konusu malzeme, öğrenme süreci yapay olarak bozulmaya uğratılan tek varlık olan insandır(2). Alışılagelmiş Sürecin Tartışılması Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreç becerilerini gerektirir(3). Ancak bizim eğitim-öğretim sistemimizde geleneksel öğretim metotlarının ısrarla kullanıldığı birçok bilimsel çalışmada, nedenleriyle tespit edilmiştir. Basit bir değerlendirmeyle aynı tabloyu gözler önüne sermek mümkündür: Siz şu zamandan bir asır öncesinin hekimini günümüzün modern ameliyathanesine koysanız, tıp ve tıbbi teknolojideki önemli gelişmeler onun görev yapmasını engelleyecektir. Daha doğrusu günümüz hastanesi söz konusu hekime bir anlam ifade etmeyecektir. Aynı mantığı öğretmen ve günümüzün modern sınıfları için yürütürsek; öğretmen, sınıfa girer girmez anlatmaya başlayacak ve bu hiç kimseye garip gelmeyecektir. Çünkü bir asır önce de anlatım ve ezber vardı şimdi de. Bunun başta gelen sebebi, eğitim sistemimizde gizliden ve yaygın bir şekilde var olan, usta-çırak ilişkisi anlayışıdır. Yani usta, daha çok deneme-yanılma yoluyla elde ettiği becerileri çırağa öğretir. Çırağın tekniğinin ustanın tekniğinin aynısı olmasından dolayı anlatım ve ezber bir asır boyunca süregelmiştir. Ancak böyle bir süreç, sizin yeni stratejiler ve yeni hedefler belirlemenize de engeldir. Bunun bir anlamı da geçen süreçte, artan uyarıcıların ve çoğalan bilgi sağlayıcıların göz ardı edilerek, öğrencilerin boş kutular olarak kabul edilme fikrinin devam ediyor olmasıdır. İkinci sebebi, eğitim sistemimizin özellikle metot anlamında dünyadaki gelişmeleri takip edememesi veya bunları hizmet-içi eğitim kurslarıyla öğretmenlerine ulaştıramamasıdır. Örneğin, batı beyin araştırmalarına dayanan yeni bilgileri, her insanın beynin aynı sonsuz potansiyele ve gelişim yeteneğine sahip olmasına dayanarak(4), “beyin tabanlı öğrenme”yi okullarında yaygın halde kullanırken, bizde bunun ciddi anlamda uygulamasına tanık olamıyoruz. Üçüncü sebebi ise, eğitim sistemimizin belirlediği hedefleri gerçekleştirme adına, öğrenci nüfusundaki hızlı artış ile bilgi ve teknolojideki hızlı artışı dikkate alan bir ödeneğin uzun zamandır bu kuruma ayrılmamış olmasıdır. Bütün bunlara dayalı olarak en ekonomik yöntemlerin uygulaması süregelmiştir. Ayrıca bunlara ilave olarak, eğitim-öğretimin kimileri tarafından bilgi ve beceri aktarım süreci olarak görülmesi bizi, bunca zamandır sadece sorunların peşinde oyalamıştır. Oysa eğitim-öğretimde esas alınması gereken ölçüt, düşünce yapımızın aktif hale geçmesini sağlayacak altyapıyı oluşturmadır. Bu da zaman içerisinde keşfedilen yeni öğrenim-öğretim yaklaşımlarını benimsemek ve yaygınlaşmasını sağlamakla mümkündür. Ancak yeni bir stratejiyi uygulamak, genellikle kaçınılan bir noktadır. Çünkü her yenilik gibi, yöntem yeniliği de bünyesinde, uygulamada başarısızlık endişesini ve uzun süren alışma evresini barındırır. Hal böyle olunca bizler çoğu zaman, çocukların doğasına aykırı yaklaşımları tercih ederek, başta yaratıcılık olmak üzere onların geliştirilebilecek birçok özelliğini köreltebiliyoruz. Öğrenciye Yönelik Olan Bazı Öğrenim Yaklaşımları Öğrencinin öğrenim gereksinimlerinin bilinmesi, dersten beklentinin artmasına, bilginin örgütlü olarak hafızada kodlanmasına ve gelecek yaşantılara sağlıklı aktarılmasına katkı sağlayacaktır (5). Modern eğitim anlayışı bilgi aktarımlarını en belirleyici özellik olarak gören öğretim metotlarını reddeder. Yeni yaklaşımlarda bilgiyi yönetmenin ve örgütlemenin elzem olduğu her fırsatta vurgulanır. Çünkü bilgi kütüphanelerden, CD ‘den ve internetten elde edilebilir. Önemli olan bu bilgileri elde etme becerisi kazanmadır. Başvurulan metot, sahip olunan bilgiyle yeni bilgilerin üretilmesine kapı aralamalıdır. Yani bilgi neden-sonuç ilişkisini, bunlardan yararlanmayı ve nihayet üretkenliği barındırmalıdır. Bu noktayı bir örnekle somutlaştırmak istersek; öğretim yılının sonunda öğrencilerimizde bir disiplinle ilgili temel bilgi ve teorileri tekrarlamalarından ziyade o alanla ilgili uygulamalar hakkında orijinal yargılarda bulunabilmelerinin, alanla ilgili gelişmeleri takip etmelerinin ve giderek bunları tartışabilmelerinin altyapısını oluşturmuşsak; bu, doğru yolda olduğumuza işarettir. Bu amaçlara hizmet eden ve özellikle yabancı literatürde sıkça karşımıza çıkan bazı önemli öğrenim stratejileri şunlardır: I. Açık Uçlu Öğrenme (AUÖ) (Open-Ended Learning) Açık- uçlu öğrenmede öğretmenler, öğrencilerden bir problemin çözümünü ister. Bu çözümlere ya da cevaplara sadece bir yoldan gidilmez. Öğretmen öğrencilerin önceden sahip oldukları bütün bilgileri, becerileri ve düşünme biçimlerini birleştirerek yeni şeylerin bulunmasında ya da keşfinde onlara tecrübeler kazandırmak için probleme yaklaşımlarındaki çeşitliliklerden yararlanır. Öğrencilerin geçmiş yaşantılarının ve düşünme becerilerinin farklı olması, probleme değişik açılardan yaklaşmalarını sağlar (6). Açık-uçlu öğrenme ortamlarının amacı ise, fikir geliştirmeyi ya da üretmeyi sağlayan(7) araç, kaynak ve etkinlikler yoluyla zengin deneyimler üzerinde öğrenciyi aktif kılmaktır. AUÖ ortamları, genelde olguların ayırt edilmesine değil, bireysel ve uygulamalı deneyimlere dayalı fikirleri geliştirmek için problemi esas alan hususlara dayalı etkinlikler içerisinde öğrenmeyi kapsamaktadır(8). II. Ayrıntı Kuramı (Elaboration Theory) Temel çıkış noktası öğrenmede ön bilgilere dayalı olarak yeni öğrenilecek bilgi ve becerilerin anlamlı bir bağ ile birbirine bağlanmasının gerekliliğidir. Kuram 4S diye adlandırılan problem alanlarını ele almaktadır. Bu alanlar şöyle sıralanmaktadır; 1. Konunun seçimi (selection) 2. Konunun sıralanması (sequencing) 3. Konunun sentezi (synthesizing) 4. Konunun özetlenmesi (summarizing) Kuram, eğitim faaliyetlerinde genel, basit ve temel bilginin bir çeşit özel bilgi olarak gözden geçirilmesi ile başlanmasını önerir. Basitten karmaşığa ilkesinde parçalar arası önceliğin sıralanması gerekliliğini savunur. Buna bağlı olarak tüm parçaların sistematik olarak gözden geçirilmesini ve sentezlenmesini tavsiye eder(9). III. Yapısalcılık (Constructivizim) Yapısalcılık, bir öğrenme ve anlamlandırma teorisidir. Bilginin doğasını ve insanın nasıl öğrenmeye başladığının bir açıklamasını bizlere sunar. Bireyler kendi kavrayış ve bilgilenmelerini karşılıklı etkileşim yoluyla oluşturmayı; bildikleri-inandıkları fikir, olay ve aktivitelerle ilişkili olarak sürdürürler (İnteraktif yolla kendi bilgilerini oluşturup, yapılandırırlar.) Öğrenilen bilgiler, olaylarla ilişkilendirilir(10). Bilgi taklit ya da tekrar yerine içerikle ilişkilendirilerek elde edilir. Yapısalcı yaklaşımda öğrenme aktiviteleri, araştırmayla, problem çözmeyle ve başkalarıyla işbirliği gibi çalışmalarla nitelendirilir. Öğrencileri soru sormaya, kendi fikirlerini formüle etmeye ve sonuçlar çıkarmaya teşvik edici konumda olan öğretmen, bilgiyi dağıtmak ve aktarmaktan ziyade, birer rehber ve öğrencilerle birlikte keşfedici-araştırıcı pozisyonundadır. Öğrencilerin daha önceki ön bilgilerinden ve deneyimlerinden yararlanarak, yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini ve onları özümseyebileceklerini savunan bu modelin fen bilimlerinde yapılabileceği önerilmektedir(11). IV. Çoklu Zekâ Teorisi (The Theory of Multiple Intelligence) Gardner; zekâyı bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır(12). Çoklu zekâ teorisine göre, eğitimin amacı sadece öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak değil, aynı zamanda öğrencilerdeki çoklu zekâ potansiyellerini (Sözel-Dil Zekâsı, Mantıksal-Matematiksel Zekâ, Görsel-Uzaysal Zekâ, Müziksel-Ritmik Zekâ, Bedensel-Kinestik Zekâ, Sosyal Zekâ, İçsel Zekâ, Doğacı Zekâ) ortaya çıkarmak ve onları geliştirmektir. Dolayısıyla, öğretmenler, öğrencilerin çoklu zekâ alanlarını sınıfta işleyecekleri konularla ilişkilendirerek her öğrencinin her zekâ alanında kendisine özgü bir yapıda gelişmesine fırsat tanımalıdır(13). V. Metacognition (Bilişötesi=Yürütücü Biliş) Bilişsel yaklaşım, bilgi işlem süreci yoluyla öğrenmeyi açıklamaya yönelenler, çevreden gelen uyarıcıların algılanması, anlamlı bilgilere dönüştürülmesi, bellekte saklanması ve bilgilerin yeniden kullanılmak üzere geri getirilmesi ve gözlenebilen davranışlara dönüştürülmesi süreçlerini inceleyerek öğrenmeyi açıklamaktadır(14). Davranışçı psikologların öğrenmenin Uyarıcı-Tepki (U-T) bağı ile açıklanabileceğini öne sürmelerini kabul etmeyen bilişsel yaklaşımcılar, bu modelin en azından Uyarıcı-Organizma-Tepki (U-O-T) olması gerektiğini ifade etmektedirler. Çünkü, insan uyarıcıya karşı tepki göstermeyi belki öğrenir ama öğrenenin zihninde geçen bazı süreçler öğrenmede belirleyici olabilmektedir. Öğrenme mekanik bir olay değil, insani bir olaydır ve insan organizma olarak öğrenmede yer almaktadır şeklinde nitelendirilmektedirler. İki terim arasına yerleştirilen organizma terimi öğrenme açıklamasını bütünüyle farklılaştırmaktadır(15). Yürütücü biliş stratejisi uygulama adımları 1- Çalışma planı yapma, zaman çizelgesi düzenleme. 2- Öğrenme birimindeki önemli ve kendine zor gelen şeyleri belirleme. 3- Kapsamı, kendine özgü bir biçimde ifadelendirme. 4- Öğrendiklerini ortaya koyma. Anahtar noktaları ve güçlük olan noktaları yeniden çalışarak sindirme. 5- Bilginin uygulanmasına ilişkin kendine soru sorma. 6- İzleme sonuçlarına göre hatalarını analiz etme,çalışma yöntemini, değiştirme ya da kendine ve konuya uygun hale getirme(16). VI. Probleme Dayalı Öğrenme (Problem-Based Learning) Probleme dayalı öğrenme,öğrenci merkezlidir. Öğretmenin öğrenciye sadece yardımcı olduğu bir öğrenme yoludur . Probleme dayalı öğrenme, anlamı düşündüren, içerik merkezli, gerçek yaşam olaylarını içeren ve öğrencilerin gerekli bilgiyi edinmeleri için ihtiyaçları olan kaynakların, rehberliğin öğretmen tarafından sağlandığı bir pedagojik stratejidir(17). Probleme dayalı öğrenme sonunda, öğrencilerin kazanabileceği beceriler aşağıda sıralanmıştır: A. Problem çözme becerileri B. Düşünme becerileri C. Grup üyelerinin katılımını sağlama da dahil olmak üzere, grup çalışması becerileri D. Zamanı ayarlama becerileri E. Bilgi edinme ve değerlendirme becerileri F. İletişim becerileri G. Bilgisayar ile ilgili beceriler(18). VII. İş Birliğine Dayalı Öğrenme (Cooperative Learning) İşbirlikçi Öğrenme; öğrencilerin kişisel olarak kendi öğrenmelerini ve birbirlerinin öğrenmelerini arttırmaya yönelik olarak ortak bir hedef doğrultusunda birlikte çalışması amacıyla küçük grupların eğitici amaçla kullanılmasıdır. Oluşturulan gruplar iki-beş kişilik olup heterojendir, grup üyeleri; yetenek, kişilik özellikleri, cinsiyet, akademik başarı, sosyal beceriler gibi alanlarda birbirlerinden farklı yapıdadırlar . İşbirlikçi öğrenme kuramı temelini üç farklı teoriden almaktadır. Bunlar; • Sosyal Bağlılık Teorisi, • Bilişsel Gelişim Teorisi • Davranışçı Öğrenme Teorisidir. Bu teoriler arasında temelde önemli farklılıklar bulunmaktadır. Sosyal Bağlılık Teorisi bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken, Bilişsel Gelişim Teorisi bireyin kendi içinde (zihninde) ne olduğuyla ilgilenir. Davranışçı Öğrenme Teorisi ise işbirlikçi çabaların bireylerin grup ödüllerini elde etmek için dıştan gelen motivasyonla güçlendirildiklerini varsayar(19). Sonuç ve Öneriler Görüldüğü gibi, her yaş grubu, her sınıf düzeyi, her ders ve konu alanı için başarı ile uygulanacak, üstelik bu sınıflandırmadaki üyelerin doğal öğrenme süreçlerini de dikkate alacak bir öğretim stratejisi vardır. Bu alternatif metotlar, öğrenciye ve öğrenim amacına yönelmeyi kolaylaştırır. Kaliteli bir ders öğrencilerin öğrenim ihtiyaçlarına yönelmekle gerçekleşir. Ülkemizde yapılan birçok çalışma, yukarıda sıraladığımız yaklaşımların okullarımızda uygulamasının ya hiç olmadığını ya da çok sınırlı sayıda olduğunu göstermektedir. O halde neler yapılmalıdır? Bu konuda yapılması gerekenleri öğretmen adaylarının lisans eğitimi aşamasından başlayarak ele alıp (a), göreve başladıktan sonra da hizmet içi eğitimle sürdürmeliyiz (b). Bu amaçla şu hususlar önerilebilir: (a): 1. Öncelikle eğitim fakültelerinde bu yeni yaklaşımların, uygulama çevresine, yaş grubuna, sınıf düzeyine, ders ve konu alanına göre uyarlama çalışmaları yapılmalıdır. 2. Eğitim fakülteleri, öğretimde yeni yaklaşımların ve eğitim teknolojilerinin teorisinin yanında uygulamalara da ağırlık vermelidir. (Uygulamaya aktarılamayan eğitim teorilerini çalışmak en az on yıldan beri geçerliliğini kaybetmiştir 20.) 3. Staj uygulamalarında, öğretmen adaylarının uzmanlarca kabul görmüş yeni stratejilere başvurmaları özendirilmelidir. (b): 4. Hizmet içi eğitim enstitüleri, yeni yaklaşımlardan haberdar olmayan veya bu stratejileri uygulama kaygısı yaşayan öğretmenleri bir anketle ivedi olarak tespit edip, aşamalı olarak kurslara almalıdır. 5. Geçerlilik ve güvenilirliği test edilmiş yaklaşımların uygulanmasına rehberlik yapacak yazılı doküman ve diğer araç-gereçler hizmet içi eğitimin uzman kadrosu (ki bu uzman kadro, ilgili kuruma henüz tahsis edilmiş değildir.) ve bilim adamlarınca hazırlanıp öğretmenlerin hizmetine sunulmalıdır. * Balgat Anadolu Teknik, Tek.Lise ve E.M.L.Fizik Öğretmeni Çankaya/ANKARA. (1) Kellner, D. Yeni Teknolojiler/Yeni Okuryazarlıklar:Yeni Bin Yılda Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Çeviri; Ayşe Taşkent, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, s:105-132, 2002. (2) Titiz, M.T., Ezbersiz Eğitim “Yol Haritası”, Beyaz Yayınları, s:12, İstanbul-1998. (3) Kaptan, F. ve Korkmaz, H. İlk öğretimde fen bilgisi öğretimi Modül 7, s:41-47 Ankara 2001. (4) Yemenici, A., “Beyin Araştırmaları Işığında Eğitim” Popüler Bilim Dergisi, Sayı:105, 2002. (5) Reigeluth,C., Merrıll, M. Wılson, and Spıller, R., The Elaboration Theory of Instructıon.” A model for sequencing and synthezing instruction. Instructional Science, 9, 195-219, 1980. (6) Zevenbergen, R., Mousley, J. and Sullivan, P. 2000, http://qamt.cqu.edu.au/ QAMTAC2000/ ope- ended tasks. rtf. (7) Çeliköz, N. “Açık Uçlu Öğrenme Nedir ?”Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 20, Sayı 3, s. 57-65, 2000. (8) Hannafin,M. J. Hill,J. R. ve Land S. M., “Student- Centered Learning and İnteractive Multimedia:Status,Issus and Implication”. Contemporary Education , Vol: 68, No: 2, s. 94-99. 1997. (9) Brent, W. and Peggy, C., “A Critical Review Of Elaboration Theory ” Educational Technology Research and Development, University of Colorado at Denver. AERA, San Francisco 63-65, 1992. http:www. cudenver.edu/~bwilson (10) Canella, G. S., and Reiff,J.C. , İndividual constructivist teacher education: Teachers as empowered learners.Teacher Education Quarterly, 21,1994. (11) Abraham, M.R., Williamson V. M., a cross-age study of the understanding of five chemistry concept, Journal of Research and Sciense Teaching, 31,147-165,1994. (12) Garder, H. & Hatch, T., Multiple intelligences go to school: Educational implications of the threory of multiple intelligences. Educational Recarcher, 18 , 45, 1989. (13) Champbelle, L. And Champbelle, B. Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories From Six Schools. Alexandria, V.A: Assocation for Supervision and Curriculum Development. 1999. (14) Öztürk, B., Öğrenme Stratejilerinin, öğrenciler tarafından kullanılması G.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara-1996. (15) Sternberg, Robert J., The Nature of Cognition, The Mıt press, Cambridge, Massachusetts, London, England, 1999. (16) Yzerbyt, Lories & Dardenne Metacognition, Sage Publications, 6 Bonhill Street London, 1998,EC2A 4PU (17) Mayo, P., Donnelly, M. B., Nash, P. P., & Schwartz, R. W. (1993). Student Perceptions of Tutor Effectiveness in problem based surgery clerkship. Teaching and Learning in Medicine. 5(4), 227-233. (18) (http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/pbl-list). (19) Johnson R.T.,Johnson D.W ve Stanne Cooperative Learning Methods.The cooperative Learning Center at University of Minnesota, 2000. http://www.clcrc.com (20) Senemoğlu,N. “İngiltere’de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme ve Türkiye ile Karşılaştırılması-Türkiye’de ilköğretime ÖğretmenYetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler H.Ü.Eğt.Fak.Der.Sayı:18 ,1992. |
KURAM VE DENETİM
7/4/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
| KURAM VE DENETİM |
| GİRİŞ Teori bizi gerçeğe götüren en emin araçtır. Başarılı yönetim, gerçeğe dayalı olanıdır. Bu bakımdan, uygulamada başarılı olmak isteyen yönetici ve denetmenin teoriden korkamaması, aksine ondan yararlanması gerekir.
(Bursalıoğlu, 1978, s.99). Etkili bir denetimsel davranışın kavramlara, tanımlara ve sayıltılara yani kuramlara dayandığı bilinen bir olgudur. Kuram, yöneticiyi ve denetmeni gerçeğe götüren en güvenilir araçtır (Bursalıoğlu, 2002, s. 17). Yöneticilerin ve denetmenlerin bu güvenilir araçtan yararlanmaları örgütsel bir zorunluluktur. Kurama dayanmayan, sınama - yanılma olarak nitelendirilebilecek örgütsel davranışların maliyetlerinin çok yüksek olduğu bilinmektedir. Bursalıoğlu (2002, s. 17)'nun da belirttiği gibi, deneme ve yanılma yoluyla kazanılan deneyim, iyi fakat pahalı bir öğretmendir. Madde ve insan maliyeti yüksek olduğu gibi, yöneticiyi yıpratma derecesi de yüksektir. Denetmenler ve öğretmenler yaptıkları işlerin kuramlar tarafından belirlendiğinin farkında değillerdir. Bunun yerine kendi aralarında gerçekten işe yarayan metotları kullanırlar ve bunları birbirlerine aktarırlar. Bunlar zamanlar kuramlara dönüşür, ancak öğretmenler işin kuramsal yanını dikkate almazlar. Gerçekte, kuramlara bağlı kalmadan sadece uygulamayla işleri yürütmek oldukça zordur (Sergiovanni ve Starratt, 1993, s.4). "Eğer, eğitim denetimi daha çok bilimsel olacaksa, kararların ve eylemlerin bilgiye dayanması zorunludur" diyen Hoy ve Miskel (akt: Aydın, 2000, s.28), denetimsel davranışlarda bilginin önemini açıkça belirtmektedirler. Ancak, uygulamaya bakıldığında bunun böyle olmadığı görülmektedir. Kuramlardan gereğince yararlanılmadığı, hatta kuramın gerçek yaşamdan kopuk olduğu kanısının yaygın olduğu gözlenmektedir. Kuramla uygulama arasında doğrudan bir ilişki vardır. Bu ilişki üç noktada toplanabilir. Kuram;
Bilindiği gibi bilimin temel amacı, "olaylara genel açıklamalar bulmadır”. Bu genel açıklamalar kuram olarak adlandırılmaktadır. Buna göre kuram, bilimin sonuncul amacı olmaktadır (Aydın, 2000, s.28). Kerlinger bilimin amacını belirtirken “bilimin amacı teoridir” demektedir (Arık, 1998, s.14). Bu ifade literatürde kuramın ne kadar önemli bir yere sahip olduğunu göstermektedir. Herbert Feigl'a göre kuram, tamamen matematiksel mantık yolu ile daha bileşik görgül yasalar demetinin elde edilebileceği önermeler bütünüdür. Kerlinger'e göre de kuram, olayları açıklamak ve kestirmek amacıyla, değişkenler arasındaki ilişkileri belirleyerek olaylara sistematik bir bakış sağlayan, birbiriyle ilişkili kavramlar, tanımlar ve sayıltılar bütünüdür. (Aydın, 2000, s.28, Arık, 1998, s. 14-15). Görüldüğü gibi, Kerlinger'in tanımı, daha genel bir nitelik taşımakta ve sosyal bilimler için daha kullanışlı görünmektedir (Aydın, 2000, s.28). Kuram, eğitim kurumlarındaki davranışlara ilişkin olarak ele alındığında, bu davranışları sistematik olarak betimleyen ve açıklayan, birbiriyle ilişkili kavramlar, sayıltılar ve genellemeler bütünü olarak da tanımlanabilir (Hoy ve Miskel, akt: Aydın, 2000, s.29). Tanımda üç önemli nokta yer almaktadır. Bunlardan birincisi, kuramın mantıksal oluşu ve kavramlardan, sayıltılardan ve genellemelerden oluştuğudur. İkincisi, kuramın temel işlevinin davranışı betimlemek, açıklamak ve kestirmek olduğudur. Üçüncü nokta ise, kuramın gelişmeye açık olduğudur. Kuram bilginin gelişmesini güdeler ve yönlendirir. Kuramlar, laboratuarda ya da uygulamada test edilmeye tabi sayıltıların oluşturulmasına temel olan düşünme biçimleridir. Bazıları kuramı birtakım esrarengiz yollarla elde edilen, uygulama ile uzaktan ilişkili ilkeler çıkartılan soyut düşünceler bütünü olarak algılamaktadır. Gerçekte kuram, genellikle uygulamadan, pratikten çıkarılır. Uygulamalar bazen önsezinin ve daha çok sınama-yanılmanın sonucu olarak oluşmaktadır. Uygulamayı sistematik olarak gözleyenler, uygulamalar arasındaki ilişkiler konusunda da bir takım önseziler geliştirirler. Bu önseziler, uygulamaya ilişkin sayıltılara ve ilkelere götürür. Önseziler biçimlendirildikçe ve birbiriyle kenetlendikçe kuram için temel oluştururlar (Sergiovanni ve Starratt, 1993, s. 4-5). KURAMIN İŞLEVLERİKuramın temel işlevi olaylara genel açıklamalar getirmektir. Örneğin, örgütsel kuram, örgütsel yaşamın yapısını ve dinamiğini açıklayan önermeleri oluşturmayı amaçlar. Bunu gerçekleştirmek için, kuram görgül araştırmaları yönlendirir; önerilen kuramsal açıklamaları nesnel olarak test etmek için denence (hipotez) geliştirilmesine davramsal dayanak sağlar (Hoy ve Miskel, akt: Aydın, 2000, s.29). Kuram, birikimli araştırmaya olanak sağlar. Bilginin gelişmesi için bütünleştirici ortak bir çerçeve oluşturur. Kurama dayalı bir araştırma, önceki araştırmalardan da yararlanarak kuramı yeniden gözden geçirir, yeniden formüle eder ve bilginin gelişmesini sağlar. Kuram eylemi yönlendirir. Kavramlar ve kuramlar gerçekliğin karmaşıklığından bir anlam çıkarmada uygulamacılara ışık tutar, stratejik ve ussal eylemi olanaklı kılar. Kavramsız ve kuramsız çalışan araştırmacıların ve uygulamacıların kendilerini olayların rastgeleliğinden kurtarmaları olasılığı çok azdır. Kurama ve kavrama dayalı eylemlerde bir açıklık, bilinçlilik ve güvenlilik vardır (Aydın, 2000, s.29-30). KURAM VE DENETİMYönetim bilimcilerin önceleri başarılı denetimin özelliklerini belirlemeye, tanımlamaya giriştikleri, sonraları ise ilgilerinin başarılı denetim için gerekli yeterlikler üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Denetimin karmaşık, değişken ve kestirilemeyen niteliğinin, kesin sonuç alınmasını engellediği de bilinmektedir. Bugün, başarılı bir denetimin yeterli bir haritasının tam olarak hazırlanmadığı bir gerçektir (Sergiovanni ve Starratt, akt: Aydın, 2000, s.30). Eğitim denetimi uygulamalarına bakıldığında, başlangıçtan bugüne dek, yönetim alanında olduğu gibi denetimde de bazı önemli değişmelerin olduğu görülmektedir. Ancak, geçmişteki denetim uygulamalarına yön veren anlayışın izleri, bugünkü uygulamalarda hala görülmektedir. Denetim uygulamaları incelendiğinde aşağıda belirtilen aşamalar göze çarpmaktadır (Aydın, 2000, s. 12): 1900’den önceki dönemde denetim, sadece yönetimsel nitelikte taşımaktadır. 1900’lü yılların başında ise denetimde uzmanlık bilgisine gereksinim duyulmuştur. 1920 ve 1930 yıllarında denetimin bilimsel bir nitelik kazanmıştır. 1930 ve 1940 yıllarında denetim uygulamalarında “insan ilişkileri” ve “öğretmenin amaçların saptanmasına katılımı” önemsenmiştir.1940’lardan sonra mantık ve zeka yöntemleri ile denetimsel faaliyetler yürütülmüştür. Amaçların belirlenmesi aşamasında da ilgililerin katılımının vurgulandığı görülmüştür. Son yıllarda da eğitim denetiminde, “insan kaynaklarının gerçekleştirilmesi” ne önem verildiği, örgütlerin insan kaynağını geliştirmeyi ve etkili biçimde kullanmayı amaçlayan bir denetim anlayışının vurgulandığı görülmektedir. Aydın (2000, s. 12 – 20) denetim uygulamalarını başlıca üç grupta toplamıştır. Bu gruplar ve temel nitelikleri aşağıdaki gibidir : Bilimsel Yönetim Yaklaşımının Özellikleri:
Demokratik İnsan İlişkileri Yaklaşımının Özellikleri:
Çağdaş yaklaşımda katılmalı bir araştırma ve değerlendirmeye dayalı bir denetim uygulaması vurgulanmaktadır. İstenilen sonucun alınması için en uygun koşulların ve davranışların oluşturulması hedef alınmaktadır. Çağdaş yaklaşımın en çarpıcı özelliği, insan kaynaklarına verilen önemdir. İnsan kaynağının geliştirilmesi ve en etkili biçimde kullanılması, çağdaş yaklaşımın odak noktasını oluşturmaktadır (Aydın, 2000, s.15). Çağdaş Denetim yaklaşımında katılmalı bir araştırma ve değerlendirmeye dayalı bir denetim uygulaması vurgulanmaktadır. Çağdaş eğitim denetiminin dayanakları şunlardır: Çağdaş denetim bilimseldir, güdüleyicidir, çözümleyici ve bütünleştiricidir, geçmişe ve geleceğe yöneliktir. Denetim amaçlı ve işbirliğine dayalı bir girişimdir. Çağdaş eğitim denetiminin başlıca ilkeleri şunlardır (Aydın, 2000, s.20-27):
Denetimle ilgili farklı bir stratejinin izlendiği görülmektedir. Bu stratejide denetimin özellikleri ve yeterlilikleri yerine, denetim rolünü üstlenen denetmenin becerileri üzerinde durulmaktadır. Başarılı denetimin temeli olarak üç beceri ileri sürülmektedir. Bu beceriler, "teknik", "insansal" (human) ve "kavramsal" olarak adlandırılmaktadır. Aslında, bu beceriler önemli ölçüde birbirleriyle bağıntılıdır. Ancak analitik amaçla birbirlerinden ayrı düşünülebilir. Bu beceri alanları, eğitim ve örgüt liderliği rolleri kadar, denetmen rolüne de uygulanabilecek niteliktedir (Aydın, 2000, s.30). Teknik beceriler, belirli görevlerin yürütülmesi için gerekli bilgi yöntem ve teknikleri kullanma yeteneğini ifade etmektedir. Örneğin, bir ders planının yapılması, bir toplantı gündeminin hazırlanması, sınıf içi etkinliklerin denetim programının yapılması ve yıllık bir planın ya da raporun hazırlanması teknik beceriler olarak nitelendirilebilir (Aydın, 2000, s.30). İnsansal beceriler, bir insanın diğer insanlarla birlikte ve onlar aracılığıyla çalışına konusundaki yeteneğini ve yargılarını ifade etmektedir. Bu beceri, bireyin kendisini anlaması ve kabul etmesi kadar, başkalarını da anlaması ve kabul etmesi yeteneğini ifade eder. Etkili liderliğe, güdülemeye, tutumsal gelişmeye grup dinamiğine ve insan kaynaklarının geliştirilmesine ilişkin bilgi birikimi, insansal becerilerin bilgisel temelini oluşturmaktadır (Aydın, 2000, s.30). Kavramsal beceriler, olayları bir bütünlük içinde görebilme ve anlayabilme yeteneğini ifade etmektedir. Bir eğitim kurumu olan okulun, eğitim sisteminin bütünlüğü içinde ele alınması yeteneği, kavramsal beceri olarak nitelendirilebilir. Örgütsel bir sistem olarak okulun, öğretimsel bir sistem olarak eğitim programının ve işleyen bir insan sistemi olarak insan örgütünün öğeleri arasındaki bağımlılığın, etkili bir biçimde havalandırılması, kavramsal beceriyi simgeler, insancı bir örgüt oluşturma, insancı bir yönetimsel ve denetimsel sistemi gerçekleştirme ve insancı bir eğitim programının geliştirilmesi arasında var olan bağımlılığın fark edilmesi, kavramsal bir beceridir (Sergiovanni ve Starratt, akt: Aydın, 2000, s.30-31). Bunlara ek olarak Sergiovanni ve Starratt, 2000 yılında yayınladıkları kitaplarında ahlaki ve bürokratik becerilerden de bahsetmektedirler. Bürokratik beceriler, denetmenin işini yapabilmesi için bilmesi gereken kurallar, yasalar, yönetmeliklerdir. Ahlaki beceriler ise, paylaşılan değerler, fikirler ve ideallerden ortaya çıkan zorunlulukları ve görevleri ifade etmektedir (Sergiovanni ve Starratt, 2000, s.23-24). Bu becerilerin her birinin, örgütlerdeki değişik konumlar için, farklı derecede de olsa, gerekliliği açıktır. Ancak, bazı becerilerin belli konumlar için daha çok gerekli olduğu da bilinmektedir. Örneğin kavramsal becerilere üst yönetim düzeylerinde, teknik becerilere de örgütün alt düzeylerinde daha çok gereksinim duyulmaktadır. İnsansal becerilere olan gereksinim ise, her düzeyde önemini korumaktadır (Aydın, 2000, s.31). DENETİM SÜRECİNE ETKİYEN DEĞİŞKENLER ve SONUÇLARIDenetim hizmetini yürütenlerin davranışlarının daha sağlıklı ve tutarlı olabilmesi için, belli ilkelere, önermelere, genellemelere ve kavramlara dayanması gerektiği daha önce de belirtilmişti. Bu bağlamda Sergiovanni ve Starratt tarafından ileri sürülen kuramsal bir yaklaşım üzerinde durulacak, denetimsel davranışla ilişkili görülen değişkenler açıklanacaktır. Okulun insan örgütünün kilit noktalan olarak nitelendirilebilecek olan bu değişkenler, "başlatıcı" (initiating), "aracı" (mediating) ve "etkililik" (effectiveness) değişkenleri olarak adlandırılabilir (Sergiovanni ve Starratt, akt: Aydın, 2000, s.31). Bu model, Rensis Likert'in "sistem modeli" ile bir koşutluk göstermektedir. Likert da değişkenleri "neden olucu" (casual variable), "aracılık yapan" (intervening variables) ve "sonuç" (end-result variables) olarak üç grupta toplamaktadır. Aşağıdaki paragraflarda "başlatıcı", "aracı" ve "etkililik" değişkenleri üzerinde durulmaktadır. (Aydın, 2000, s.31). Başlatıcı DeğişkenlerBu değişkenler, eyleme geçen bir denetmende var olan ve denetmenin liderlik biçimini (stil), modelini, önceliklere ilişkin değer yargılarını ve kararlarının niteliğini önemli ölçüde belirleyen sayıltılar, değer sistemleri ve inançlardır. Bu değişkenlere ilişkin örnekler aşağıdadır (Aydın, 2000, s.31-32).
Başlatıcı değişkenler tarafından etkilenen bireylerin tepkileri olan bu değişkenler "aracı" olarak nitelendirilmektedir (Aydın, 2000, s.32). Örnekler aşağıdadır:
Okulun çabası ve etkinlikleri ile elde edilen sonucu simgeleyen bu değişkenler, etkililik değişkeni olarak nitelendirilmektedir (Aydın, 2000, s.32 - 33). Örnekler aşağıda verilmiştir:
Yukarıda belirtilen kümelerde yer alan değişkenler arasındaki ilişkilerin haritalandırılmasının kolay olmadığı görülmektedir. Aslında, bu değişkenler arasındaki ilişkilerin anlaşılması ve üzerinde durulması çok yenidir. Uygulamada yaygın olarak, denetmenlerin başlatıcı değişkenlerden doğrudan etkililik değişkenlerine erişmeye çalıştıkları görülmektedir. Başka bir deyişle, başlatıcı değişkenlerle etkililik değişkenleri elde edilmeye çalışılmaktadır. Klasik yönetim anlayışını yansıtan bu yaklaşıma, bugün kuşku ile bakılmaktadır. Sosyal bilim kuramcıları, etkililik değişkenlerini gerçekleştirmenin yolu olarak, okulun insan kaynaklarını görmektedirler. Etkililik değişkenlerinin elde edilmesinin, okulun insan kaynaklarının sağlıklılığına bağlı olduğuna inanılmaktadır, insan kaynaklarının sağlıklılığının göstergeleri olarak da öğretmenlerin becerileri, okula ve görevlerine bağlılıkları, güvenleri, girişimleri desteklemeleri, okulun hedeflerine kendilerini adamaları gösterilmektedir. Bu görüşten hareket edilerek, okulun başarısının sürekli ve uzun ömürlü olmasının, "aracı" değişkenlerin olumluluğuna bağlı olduğu ileri sürülebilir (Sergiovanni ve Starratt, akt: Aydın, 2000, s.32 - 33). Görüldüğü gibi, bu önermede, yeni bir değişken olarak "aracı" değişken yer almaktadır. Buna göre, başlatıcı değişkenlerden etkililik değişkenlerine giden yol, "aracı" değişkenlerden geçmektedir. Okulun "insan örgütü" aracı değişken olarak nitelendirilmektedir. İletişim sisteminin niteliğini, gruba bağlılığı, iş doyumunu ve kendini işine adama duygusunu kapsayan bu "insan örgütü", okul başarısının niteliğini doğrudan etkilemekte ve belirlemektedir (Aydın, 2000, s.33). Okulun başarısının niteliğini doğrudan etkileyen ve önemli ölçüde belirleyen "insan örgütü" ki bunu "aracı değişkenler" olarak nitelendirmekteyiz. "Başlatıcı değişkenler" tarafından oluşturulan tutumlar, uygulamalar ve koşullar tarafından etkilenir. Ancak, bu etkileme tek yönlü değildir, "aracı değişkenler" de "başlatıcı değişkenleri" etkiler. Kısaca söylemek gerekirse, söz konusu değişkenler arasında bir iletişim, karşılıklı bir etkileme vardır (Şekil 1) (Aydın, 2000, s.33).
Şekil 1: Değişkenler Arası Etkileşim Kuramın anlaşılması açısından önemli bir nokta, uzun ve kısa dönemli etkililiklerin birbiriyle karıştırılmamasıdır. Başlatıcı değişkenden doğrudan etkililik değişkenini elde etmeye çalışmak, aracı değişkenler üzerinde değişiklik yapmaktan daha etkili olabilir. Bu yolla, ancak kısa dönem için bir etkililik sağlanabilir. Bu strateji zamanla insan örgütünde ciddi bir aşınmaya neden olabilir. Araştırmacılar, hiyerarşik olarak adlandırılan denetimin uygulandığı bir işgörenler grubunun etkililiği ile; katılmalı denetim olarak nitelendirilen denetim anlayışının uygulandığı diğer bir işgörenler grubunun etkililiğini karşılaştırmışlardır. Hiyerarşik denetim uygulandığı grubun, üretkenlikte, katılmalı denetim grubunu geride bıraktığı; buna karşılık, grubun "insan örgütünde" bir aşınmanın meydana geldiği gözlenmiştir, insan örgütündeki bu aşınmanın zamanla performansa da yansıdığı gözlenmiştir. Bu konu üzerinde de duran Likert, şu savı ileri sürmektedir: Katılımlı programda en üst düzeyde gelişen ve hiyerarşik kontrollü programda en çok bozulan tutumlar, bağlılıklar ve güdülenme, uzun dönemde, işgörenin güdülenmesi ve üretkenliği ile çok açık ve belirgin bir ilişki içindedir (Likert, akt : Aydın, 2000, s.34) Şimdi, aracı değişkenlerle bu değişkenler tarafından oluşturulan tepkiler üzerinde duralım ve denetimsel modellerin yarattığı tepkileri görelim. Klasik denetim modellerinin öğretmenlerde çalışma koşulları, denetim, okul politikası ve yönetim konularında önemli ölçüde doyumsuzluk yarattığı görülmektedir. Klasik denetimin ayrıca, iş güvenliği, üstler, denkler ve astlarla ilişki, statü ve ücret konularında da doyumsuzluklara neden olduğu bilinmektedir. Bu konulardaki doyumsuzluk, işgörenlerde yabancılaşmayı özendirici bir denetimsel havanın varlığının göstergesi olarak düşünülebilir (Sergiovanni ve Starratt, akt: Aydın, 2000, s.33). Klasik eğitim örgütlerinde teftiş birimleri en çok tutucu kalmış yahut en az modernleşmiş olan birimlerdir. Bunun sonucunda müfettiş sorgu yargıcı ve yeminli muhasip görevlerinden bazılarını da yüklenmek zorunda kalır ve gerek değerlendirme gerekse rehberlik için gayet az zaman ayırabilir. Böyle olunca da, amaçlara göre değil de, görünüşe göre teftiş yapılmış olur (Bursalıoğlu, 2002, s.130). Klasik denetim modelinin bu tepkileri kasıtlı olarak yarattığı elbette düşünülemez. Bu tepkilerin, okulun insan örgütüne gereken önemin verilmemesinin sonucu olarak düşünülmesi akla uygun gelmektedir. Performans düzeyindeki düşmeler, değişmeye karşı direnmeler, işten ayrılmalar ve örgüte karşı gruplanmalar, klasik denetimin yarattığı tepkiler olarak kabul edilmektedir. Klasik kuramlara tepki olarak ortaya çıkan insan ilişkileri akımı, eğitimde teftiş sürecini de etkilemiş ve müfettişin görevleri ve rolünde önemli yeniliklere yol açmıştır. Öğretmenlerin duyguları ve heyecanları olduğu kabul edilmiş ve teftiş süreci demokratik insan ilişkileri ışığında yeniden düzenlenmiştir. Teftişin teknik yanı ile sosyal yanına ağırlığın tanınması gerektiği kabul edilmiş ve müfettişin insanlık hünerleri kazanması zorunlu olmuştur. Kişilik ve davranışın anlaşılması, yenilik ve değişme, iletişim, öğrenme gibi sorunların böyle hünerler aracılığıyla incelenebileceği ve çözülebileceği anlaşılmıştır. Maiyetini değerlendirme görevi olan eğitim yöneticisinin ve denetmenin bunlar arasındaki etkileşimi kolaylaştırabilmesi için, insanlık hünerlerinde yetişmiş olmasına ihtiyaç duyulmuştur (Bursalıoğlu, 1978, s.41). İnsan ilişkileri, insanın ilişki kurduğu kişilerden ve içinde bulunduğu ortamdan aldığı etkileri kendi var gücü içinde işleyerek karşıtına tepkide bulunmasıyla ortaya çıkan etkilemesinin ürünüdür (Taymaz, 2002, s. 109). Büyük ölçüde insan ilişkilerine dayalı olan çağdaş denetim yaklaşımlarının da öğretmende kayıtsızlık ve ilgisizlik yarattığı ileri sürülmektedir. Son yıllarda ileri sürülen bu savda, yüksek moral ve psikolojik rahatlık, kayıtsızlık ve ilgisizlik yaratan durumlar olarak görülmektedir, iş duyumsuzluğunun ve baskının olmaması, performans beklentisinin düşük ve iş garantisinin yüksek olması hallerinde, işgörenlerin en alt düzeyin ötesinde bir çaba harcama gereği duymayacakları, kendilerini işlerine adarcasına çalışmayacakları sayıltıları, Sergiovanni ile Starratt'ın yukarıda belirtilen savlarının temelini oluşturmaktadır (Aydın, 2000, s.34). Bu konudaki başarısızlığın temel nedeni olarak, insanları kullanma yolu ile iş yaptırmakla, insanlarla birlikte iş yapma arasındaki farkın anlaşılmaması gösterilmektedir. Görüldüğü gibi Sergiovanni ve Starratt "insan kaynakları" yaklaşımını savunmaktadırlar. Son yıllarda vurgulanan, bu yaklaşım gerçekten tutarlı görünmektedir. Örgütün, sahip olduğu insan gücü kaynağını geliştirmesi ve onun için gerekli düzenlemeleri yapması, hem kendi geleceği hem de işgörenler açısından yaşamsal önem taşımaktadır. Örgütün amaçlarını "insan örgütü" alt sisteminin gelişmesini özendirici bir yaklaşımla gerçekleştirmeye çalışan, "insan kaynakları denetimi" yaklaşımının bireylerde oluşturduğu tutum ye davranışlar yukarıdaki yargımızı doğrular niteliktedir. Bireyin kendini işine içten adaması, örgüte ve gruba içten bir bağlılık ve ileri ölçüde bir başarma isteği gibi durumlar, "insan kaynaklan denetimi" uygulamasının yarattığı tepkiler olarak literatürde yer almaktadır (Sergiovanni ve Starratt, akt: Aydın, 2000, s.35). "İnsan kaynakları yaklaşımında" iş doyumu, başarı, tanınma, sorumluluk alma ve ilerleme gibi durumlardan kaynaklanıyor olarak kabul edilmektedir. Bu yaklaşımın insancı niteliği ve eğitim kurumlarına uygunluğu açık olarak görülmektedir. Ancak, bu yaklaşımın, sayıltılarının, kavramlarının ve uygulamalarının evrensel olarak uygulanabilirliğini kabul etmek bir yanılgı olur. Bireylerin bütün yönleriyle bu yaklaşımın dayandığı kavram ve sayıltılarla kapsanamayacağı unutulmamalıdır. (Aydın, 2000, s.35). İnsan ilişkilerinde uyulması gereken ilke ve kuralar, örgütün türüne göre değişse de evrensel olanları vardır ve müfettişin aşağıda sıralanan kurallara uyması gerekir (Taymaz, 2002, s.109 – 110):
KAYNAKÇA Arık, Alev. Psikolojide Bilimsel Yöntem. Genişletilmiş 2. Baskı, İstanbul : Çantay Kitabevi, 1998. Aydın, Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi. Yenilemiş 4. Baskı, Ankara: Hatiboğlu Yayınevi, 2000. Bursalıoğlu, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Onikinci Baskı, Ankara: Pegem A Yayınları, 2002. Bursalıoğlu, Ziya. Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Üçüncü Baskı, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, 1978. Sergiovanni T.J. ve Starratt R.J. Supervision : A Redefiniton. Beşinci Baskı, Singapur: McGraw-Hill, INC, 1993. Taymaz, Haydar. Eğitim Sisteminde Teftiş. Geliştirilmiş Beşinci Baskı, Ankara: PegemA Yayınları, 2002. | ||||
EĞİTİM HAKKI
7/4/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
I-GENEL OLARAK
Eğitim ve öğretim insanların yaratılıştan sahip olduğu, en temel uğraş alanlarından birisidir. Eğitim ve öğretim dünya nimetlerinden faydalanmanın ötesinde insanın toplum içinde kendisine etkili ve eylemli bir yer bulabilmesinin de en önemli şartıdır. Eğitim faaliyeti ile insanın toplumla ilişkisi karşılıklı etkileşim ve iletişim sağlamakta, ayrıca bir çok ihtiyaçta bu faaliyet sonucu temin edilebilmektedir. Eğitim ve öğretim ile ilgili temel haklar ve ödevler ve bunlarla ilgili her türlü ulusal ve uluslar arası kanuni düzenleme ve belgeler insan hakları ile ilgilenenlerin önemli bir uğraş alanıdır.1
Temel bir hak olan eğitim ve öğretim hakkının kanımıza göre ilk önce tanımını yapmak gerekmektedir. Buna göre eğitim insanın yaradılışında var olan bütün bilgi ve kabiliyetleri baz alarak onu yönlendirmek, geleceğe hazırlamak, hayatı boyunca gerekli bilgiyi nasıl elde edeceğini öğrenmesine yardımcı olmaktır. Öğretim ise bilgiyi bulmak, kazanmak, bilgiyi kazanma yolunun ve kazanılan bilgiyi hafızada tutarak yeri geldiğinde kullanabilmek için hatırlamaktır. Bu anlamda eğitim irfanı, öğrenim ise kültürü geliştirir.2
Tarihi süreç içerisinde insanların birey olarak yaşayabilmeleri ve toplum dışı kalabilmelerinin mümkün olamayacağı görüşünden hareketle insanlar toplumun kurallarına uymak ve bu kuralları gerçekleştirmek için devlet organizasyonu yapmışlar. Devlet toplum kurallarını düzenlemiş ve hangi hakların kullanılacağını tespit ve tayin etmiştir. Sosyal devlet anlayışının gelişmesi ile devletin önemli görevlerinden biride topluma eğitim hizmetlerinin sunulması olmuştur. Bu konu özellikle son iki yüzyılın devlet felsefesi tartışılmaları içinde yoğun bir şekilde yerini almıştır.
Sosyal devlet eğitim ve öğretimi devletin başta gelen ödevi sayar ve tüm vatandaşların eşit imkanlar içinde ,bilime dayalı düşündüren,bilinçlendiren, yaratıcı, barışçı,laik ve demokratik eğitim görmesini sağlamaktır. Bu cümleden olmak üzere fırsat eşitliğini ve eğitimin toplumla bütünleşmesini sağlamak sosyal devletin görevleri arasındadır. devletin eğitimi parasız yapması eğitim faaliyetlerinin planlanması,eğitim kurumlarını yurt çapına yayması mesleki ve teknik eğitime ağırlık verilmesi devletin başlıca görevleridir.3
Eğitim ve öğretim hakkı başı boş bırakılmayacak kadar önemli bir hak olduğu için devlet bunu güvenlik içinde yapılmasını sağlamaktadır. 4Devletler eğitim hizmetlerini sunmayı kabul etmişler ancak bu hizmetin nasıl sunulacağı, muhtevası, hedefleri tartışılmaya devam edilmektedir. Otoriter rejimler iyi ve uysal vatandaş yetiştirme eğilimi içindedirler totaliter rejimler halkın rejime olan bağlılığını sağlamak için eğitim tamamen ideolojik hedeflere varmak için ütopik değerlere önem vermekte ve eğitim faaliyetlerini bu hedeflere varmak için kanalize etmektedir. Bu anlayışlar gelişmekte olan ülkelerde halen devam etmektedir.5
Tüm bunlara rağmen eğitimin çok yönlü amaçları vardır. insan hakları , özgürleşme ve bireyselleşmenin gelişmesi ile eğitimin sınırlarının yeniden belirlenmesi çabaları da artmıştır. Bugün çağdaş demokrasilerde iyi vatandaş yetiştirmeyi hedefleyen eğitim programları yerine; daha bireyci, özgür,,evrensel iyi insan ve uzman insan yetiştirmeyi hedefleyen sistemler ağırlık kazanmıştır. Özellikle fertlerin değerlerini gözeten,aile ve ferdin taleplerini nazara alan müfredat programları ön plana çıkmıştır.6
Eğitim hakkı , eğitim ve öğrenim hakkı olarak da nitelendirilmekte olup bizde açıklamalarımızda zaman zaman bu iki kelimeyi birlikte kullanacağız
1982 anayasası genel yapı olarak toplumu bireyin devleti de toplumun önünde tuttuğu için kutsal devlet anlayışına yer verdiği için batı demokrasilerinden ayrılmıştır. Batı demokrasilerinde kutsal olan devlet değil, insan hak ve özgürlükleridir.
Anayasanın 42. Maddesinde ifadesini bulan kapsamı kanunla tespit edilen eğitim ve öğrenim hakkının birey ve toplum için neyi ifade ettiği bu haktan yoksun bırakılmanın başka toplumlarda ve uluslar arası sözleşmelerde nasıl düzenlendiği biraz sonra açıklanacaktır.
Eğitim ve öğrenim hakkı ilişkin 1961 anayasasındaki temel hüküm"halkın öğrenim ve eğitim ihtiyaçlarını karşılamak devletin temel görevi" olarak belirtilmiştir. 1982 anayasası bu ilkeden vazgeçerek 1961 anayasasındaki sosyal devlet ilkesinin tersine bu hakkı diğer sosyal haklar mertebesine indirerek bu ayrıcalığa son vermiştir.
II-ULUSLAR ARASI DÜZENLEMELER
A-İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi
Bu konudaki ilk düzenlemeler 1948 tarihli Birleşmiş milletler İnsan hakları Evrensel Bildirisidir. Buna göre:
"Herkes ;vicdan, din, ve düşünce özgürlüğüne sahiptir. Bu hak ,din veya kanaat değiştirme özgürlüğünü,dinini veya kanaatini tek başına veya topluca ve açık olarak veya özel olarak öğrenme, uygulama ve açıkça belirtme özgürlüğüne sahip olmayı gerektirir."(Madde 18)
"Herkesin eğitim hakkı vardır. Eğitim hiç olmazsa temel eğitim evrelerinde parasızdır. Temel eğitim zorunludur. Mesleki ve teknik eğitimden herkes yararlanabilmelidir. Yüksek öğrenim yeteneklerine göre herkese açık olmalıdır."(madde 26)
B- Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi:
"Bedensel, zihinsel veya toplumsal bakımlardan güçlüğü bulunan çocuklara özel durumun gerektirdiği özel sağaltım,öğretim,eğitim ve özen sağlanacaktır"(Md.51)
Hiç olmazsa temel eğitim düzeyinde parasız ve zorunlu bir eğitim çocuğun hakkıdır. Genel kültürünü arttırmak yeteneklerini, bireysel muhakeme kabiliyetini, ahlaki ve toplumsal sorumluluk duygularını geliştirmek ve toplumun yararlı bir üyesi olmak için çocuğa eşitlik koşullarına göre bir öğretim sağlanacaktır. Eğitimde ona rehberlik eden sorumlulara yol gösterecek ilke çocuğun yararlarının en iyi şekilde gösterilmesidir. Bu sorumluluk ilk önce anne ve babanındır.
Eğitimi gibi aynı amaçla, çocuğa oyun oynaması ve eğlenmesi içinde tam fırsat verilecektir. Çocuğun bu hakkını tam kullanmasını sağlamak için toplum ve kamu yetkilileri çalışacaklardır.(Md. 7)
Çocuk savsaklanma ve zulmün ve sömürünün her çeşidine karşı korunacaktır. Hiçbir şekilde ticaret konusu olamaz. Çocuk asgari bir yaştan önce herhangi bir işte çalıştırılamaz, hiçbir şekilde sağlığına ve eğitimine zarar verecek yada fiziksel, zihinsel ahlaki gelişimini durduracak herhangi bir uğraş yada iş de çalıştırılamaz.(Mad.9)7
C- BM Ekonomik Ve Sosyal Ve Kültürel Haklara İlişkin Sözleşme:
Bu sözleşmeye göre taraf devletler herkesin eğitim görme hakkına sahip olduğunu, ilk öğretimin herkes için zorunlu ve parasız olduğunu, orta öğretimin teknik ve mesleki eğitim dahil çeşitli biçimlerinin her önlem alınarak ücretsiz eğitimi yaygınlaştırması yolu ile herkese açık olması. Anne ve babaların devletçe konmuş yada onanmış belli eğitim ölçülerine uyan okulları seçme özgürlüğünün bulunması ve çocukların anne ve babaların kendi inançları doğrultusunda ahlak ve din eğitimi görmeyi sağlamayı belirtmiştir.(Mad.13). bu sözleşmeyi Türkiye imzalamamıştır.
Unesco tarafından 14.12.1960 tarihli sözleşmeye göre herhangi bir kişi veya grup herhangi bir eğitim düzeyinde eğitim görmek hakkından yoksun bırakılamaz. Eğitim olanakları her kes için eşittir. Ayrı cinsten öğrenciler için ayrı eğitim sistemlerinin ve eş değerde eğitim sistemlerinin kurulması gerekmektedir. Öğrencilerin anne ve babalarının isteklerine göre isteklerine uygun din ve dil gereklerine göre ayrı eğitim sistem ve kurumlarının kurulması ve sürdürülmesi bir ayrımcılık olarak sayılamayacağını belirtmiştir.
D-Değişik Ülke Anayasaları:
İtalyan anayasasına göre eğitim en az 8 yıl zorunlu ve parasızdır. Yetenekli ve çalışkan öğrenciler imkanları olmasa bile yüksek öğrenim yaptırılır bu konuda eğitim bursu, yardımlar ve diğer önlemler alınır. (Mad.34)
Fransız anayasası bölünmez laik ve demokratik cumhuriyette köken ırk ve din ayrımı gözetmeksizin bütün vatandaşların eşitliğini, devletin eğitim ve öğrenim olanaklarından herkesin eşit olarak yararlanmasını belirtmektedir.8
E-Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi:
Bu sözleºmenin 26 maddesi "
1. Herkes eğitim hakkına sahiptir. Eğitim en azından ilk ve temel eğitim aşamasında parasızdır. İlk öğretim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitim herkese açıktır. Yüksek öğrenim yeteneğe göre herkese eşit alarak sağlanır.
2. Eğitim,insan kişiliğinin tam geliştirmeye ve insan haklarına ve temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yöneliktir. Eğitim tüm milletler,ırklar ve dinsel gruplar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirir ve BM' in barışın korunması yolundaki çabalarını daha da geliştirir.
3. Ana-babalar, çocuklarına verilecek eğitimi seçmede öncelik hakkına sahiptirler."
Bu sözleşmenin ek 1 no lu protokole göre kimse eğitim hakkından mahrum edilemez. Devlet eğitim ve öğretim alanında üstleneceği görevleri yerine getirmesinde ana -babanın bu eğitim ve öğretimi kendilerinin dini ve felsefi inançlarına göre sağlamak hakkına riayet edecektir.(Mad.2)9
İnsan hakları divanı bir kararında eğitimin dogmatik bilgiler içermemesi ve devletin eğitim ve öğretim görevlerini yerine getirirken bilgilerin objektif,eleştirisel ve çoğulcu bir yaklaşımla verilmesi gereğine işaret edilmiştir.10
Bu hükümlerin amacı devletin eğitim ve öğretimde ana-babanın dini ve felsefi inançlarına aykırı, doğmatik bilgiler vermemesi,totaliter rejimlerin çocukları etkileyip sistematik bir şekilde doğmalarını ve ideolojilerini çocuklara aşılanmasına engel olmaktır.
* Tüm bu açıklamalardan sonra uluslar arası düzeyde insan hakları bağlamında eğitim hak ve hürriyetinin ana hatları şu şekilde sıralanabilir:-Herkes eğitim hakkına sahiptir. Herhangi bir nedenle engellenemez
* Eğitimde fertlerin ve ailelerin inanç ve düşünceleri gözetilir, çocuklara bu yönde eğitim verilir. Asla buna aykırı davranılamaz. Eğitim düzenlemelerinde toplumun ,ana-babanın tercihleri önemlidir.
* Özel okullarda eğitim ve evde eğitim gelişmekte ve hatta desteklenmektedir.
* Eğitim hakkı kişiliğin tam gelişmesine ve insan haklarına ve temel hürriyetlere saygıyı güçlendirmeye yönelik olmalıdır. Eğitim süreci sadece fertlerin hak ve hürriyetlerini gözeten değil , bunları ömür boyunca gözetecek fertleri yetiştirme süreci olmalıdır.
* Din eğitimi engellenemez, bu yönde baskı da yapılamaz. Devletler, çocukların kendi inançları doğrultusunda din eğitimi görmelerini sağlamayı üstlenir.
* Eğitimde eşitlik esastır. Eşit şans verilmesi ve her seviyede yatay ve dikey geçiş imkanı sağlanması esastır.11
III-TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL İLKELERİ
A- Ulusal Düzenlemeler
Bu konudaki ilk düzenleme AY42. Maddedir. Bu madde eğitim hakkını tanımlarken aynı zamanda bu hakkın kullanım şeklini göstermekte ve sınırlarını ve yasaklamaları ihtiva etmektedir.
Eğitim ve öğrenim hakkının düzenlenmesi ile ilgili olarak; Milli Eğitim Temel Kanunu, Yüksek Öğretim Kanunu,İlköğretim ve Eğitim Kanunu,Özel Eğitim Kurumları kanunu ... gibi yasal düzenlemeler mevcuttur. Bu konudaki temel yasalardan biride 430 sayılı " Tevhid-i Tedrisat Kanunudur.
Ayrıca Anayasanın 130 ve 131. Maddelerinde yüksek öğretimin esasları düzenlenmiştir. Yine anayasanın24/4, 58,59. Maddeleri 62. Maddesi gibi temel hükümler sayılabilir.
Buna göre anayasal ilkeler şunlardır:
- Kimse ,eğitim ve öğretim hakkından mahrum tutulamaz.
- Bu hakkın kapsamı kanunla tesbit edilir ve düzenlenir.
- Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılapları doğrultusunda,çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, devletin gözetimi ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz.
- Bu hakların kullanılması ve hürriyeti anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz.
- İlköğretim,kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır.
- Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı oldukları esaslar, devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak,kanunla düzenlenir.
- Devlet maddi imkanlardan mahrum başarılı öğrencilerin öğrenimlerini sürdürebilmesi için gerekli yardımları yapar ve özel eğitime muhtaç kişiler için topluma yararlı kılacak tedbirleri alır.
- Eğitim ve öğretim kuruluşlarında sadece bu faaliyetler yürütülür ve bu faaliyetler engellenemez.
- Türkceden başka bir dil Türk vatandaşlarını ana dil olarak öğretilemez yabancı dillerin eğitimi hususu kanunla düzenlenir.12
Yukarıda zikrettiğimiz milli eğitimle ilgili diğer kanunlarda anayasadaki bu ilkelerin değişik düzeylerde tekrarları mevcuttur.
Eğitim hakkı ile ilgili olarak yukarıda uluslar arası ve ulusal yazılı metinleri sözleşmeleri ve yasal düzenlemeleri deklere etmiş bulunmaktayız buna göre Türk eğitim yapısı ile bu çerçeve içinde Türkiye'deki eğitim hak ve özgürlüklerinin uygulanmasını ve bu konuda mevcut çelişki ve ayrık durumları ve sapmaları kısaca aşağıda değerlendirilecektir.
B- Eğitim Hakkı Uygulaması ve Değerlendirme
Bilindiği gibi cumhuriyet kurulduğu zaman nüfusun büyük bir bölümüm okur-yazar değildir. (%90) Bilahare yapılan harf devrimi ile nüfusun tümü bu hale geldi cumhuriyet rejimi bu durumu düzeltmek için çok büyük bir atılım ve proje başlattı; bunun için Millet Mektepleri , halkevleri ,köy enstitüleri,köy eğitmenleri ile büyük bir okuma yazma seferberliği gerçekleştirildi.
Ancak tüm bu çabalara rağmen bu konuda hala çok iyi bir seviyede olduğumuz söylenemez. Cumhuriyetin bu ilk yıllarında yapılan çabalardan sonra bu konuda esaslı bir atılım yapılamamıştır. Bu konularda yapılan tüm yasal düzenlemelere rağmen hala okullaşma olayı istenen seviyede değildir. Okur-yazarlık oranı doğu ve güneydoğu bölgesinde Türkiye ortalamasının çok altıdadır.
Ayrıca sosyal devlet anlayışı gereği eğitim imkanını toplumun gelir seviyesi düşük kesimlerine parasız olarak sağlanması gerekirken bu konudaki liberalleşme eğilimleri devlet okullarını fiili olarak paralı hale getirmekte yetersiz ve kalitesiz devlet okulları nedeniyle milyonlarca genç özel dershanelere para ödeyerek üniversiteyi kazanmak için uğraşı vermektedirler. Devlet fırsat eşitliği sağlama durumundan çok uzaktır.
Keza eğitim sisteminde de koyu bir merkeziyetçilik mevcut olup bütün müfredat programları merkezden tesbit edilmekte; müfredatın hazırlanmasında öğrenci ve velilerin hiçbir rolü bulunmamaktadır. Halbuki Türkiye'de zorunlu din dersi mevcut olup,bu dersin din dersi almak istemeyen veya kendi isteği ve inancı doğrultusunda din dersi almak isteyen öğrencilerin eğitim hakkını ihlal etmektedir.
Çağdaş batı ülkelerinde, anne-babanın kendi dini veya felsefi inancı veya dünya görüşü çerçevesinde fikir birliği mevcut olup uygulama bu yönde cereyan etmektedir. Batı toplumundaki temel yaklaşım çocuğun ve ailenin felsefi ve dini tercihlerinin,devlete,okul sisteme, ve öğretmene karşı korunmasıdır. Devletin değişik amaçları içinde ebeveyn ve çocuğun hak ve hürriyetlerini korumayı hedeflemektedir.13
Hatta bazı ülkelerde ebeveyn çocuğu hiç okula göndermeyerek eğitimi kendi evinde verebileceği anlayışı yerleşmektedir. ABD' de bu oran % 2 'lere ulaşmıştır.
Yine bazı ülkelerde kendi ana dili ile yani ikinci bir dille eğitim anlayışı gelişmektedir.14 (ABD' nin güney eyaletlerinde İspanyolca,Belçika'da Flamenkce ve Wolan dili)
Tüm dünyada gelişen yeni sistem öğrenci merkezli olup klasik öğretmen- yönetici merkezli sistem terk edilmektedir.
IV- SONUÇ
Bugün ülkemizde, ilkokul ve liseden öte , üniversitelerde dahi tek tipleştirme yönelimleri söz konusudur. Gerek üniversite öğretim elemanların sakal ve bıyıkları ile uğraşılması, gerekse fizik görünümleri ile uğraşılması gibi uygulamalar ve öğrencilerin kılık ve kıyafetleri ve fiziki görünüşlerine göre değerlendirilmesi üniversitelerde var olması gereken özgün ve özgür araştırma ve inceleme imkanlarının kısıtlı olması üniversitelerdeki çok seslilik azalmakta var olması gereken çoğulcu ortam yaratılamamaktadır bu da üniversitelerin bilim üretememesine ve kısır kalmasına sebebiyet vermektedir. Ülkemizde özellikle sosyal bilim dallarındaki yetersizlik büyük oranda sınırlamalarla, dokunulmazlıklarla, yeterli özgür ortamın olmayışı ile ilişkindir dense yanlış olmayacaktır.15
Bu gün Türk eğitim sistemi öğretmen- yönetici merkezli olmuştur. Böyle olunca Program ve kitaplar değişmez ,eleştirilmez,harfi harfine uyulması ve uygulanması gereken vazgeçilmez ve bağlayıcı ve baskıcı unsurlar ve esaslar haline gelmiştir. bunun sonucu ve gereği:"öğretmek için ezberlemek ,şekil ve kalıpçılık , başarısızlığı aramak ve ölçmek, elemek ve sistemin dışına atmak. Verileni ve okunanın aynen kabul etmeye mutlak itaate ve teslimiyet zorlamak ve korkutmaktır. Bu uygulama çağ dışıdır; insanın yaratılışına aykırıdır; insanlık onuruna ve insanın öz değerlerine saygısızlıktır . bu uygulamada sevgi değil korku egemendir . Korkunun, şiddetin, baskının olduğu yerde demokrasi olmaz. İnsanlar, özgür , bağımsız, onurlu., erdemli yaşayamaz. Eleştirici ,yaratıcı , yapıcı,üretici hiç olamazlar. Bunların olabileceği ve gelişebileceği ortam demokrasidir. Demokratik eğitim ve demokratik yönetimdir." (Avni Akyol, Eski Milli Eğitim Bakanı" Milli Egemenliğin 75. Cumhuriyetin 72. Yıldönümünde Milli Eğitim Açısından Sosyal ve Siyasal Durumumuz,"adlı makalesi)16
Esasen eğitim konusunda çok yeni anlayışlar gelişmekte olup,yeni çağ bilgi çağıdır. Bilgi en önemli güç ve sermaye unsuru olmuştur unsuru olmuştur. Artık "öğretme" yerine "öğrenme" kavramına geçilmiştir. Öğrenmenin öğrenilmesi geleceğin eğitimin temel özelliği olacaktır. Artık donuk, statik, tek tipleştirici bilgi ve öğretmenin bir hükmü kalmayacaktır.17
Sonuç olarak , insan hakları ve demokrasi kavramı içinde eğitime özel vurgu yapılması normal ve gerekledir. Çünkü, eğitim, sistem ve içerik olarak sadece ferdi etkilemekle kalmamakta,toplumun geleceğini de belirlemektedir.
1 Muharrem Balcı,Ulusal Ve Ulular Arası Hukukta İnsan Hakları Çerçevesinde Eğitim Ve Öğretim Hakkı,Yeni Türkiye,Sayı 98/22, s,1097
2 Muharrem Balcı ;a.g.e,s,1104
3 İlker hasan duman ,insan haklarına saygılı devlet,s,217
4 Fevzi Demir,Anayasa Hukukuna giriº,s,203
5 Beşir Atalay,Eğitim ve Öğrenim Görme Hakkı,Yeni Türkiye,Sayı,98/22,s,1093
6 Beşir ATALAY,a.g.e,s,1093
7 Mahmut Adem,Eğitim Hakkı, insan hakları Yıllığı,Cilt 10,11,s,140
8 Mahmut Adem,a.g.m. s.140
9 Muharrem Balcı, a.g.m,s,1107
10 Muharrem Balcı, a.g.m. s,1107
11 Beşir Atalay a.g.m. s,1095
12 Anayasa madde 42
13 Beşir Atalay, a.g.m.s,1094
14 Beşir Atalay, a.g.m.s,1094
15 Beşir Atalay, a.g.m.s s,1096
16 Muharrem Balcı,a.g.m. s,108
17 Beşir Atalay, a.g.m,s,1096
|
Bu makaleden alıntı yapmak için alıntı yapılan yazıya aşağıdaki ibare eklenmelidir : "Eğitim Hakkı" başlıklı makalenin tüm hakları yazarı Hamza Yaman'e aittir ve makale, yazarı tarafından Türk Hukuk Sitesi (http://www.turkhukuksitesi.com) kütüphanesinde yayınlanmıştır. |
FELSEFE TAVIRLI EĞİTİM
28/3/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
FELSEFE TAVIRLI EĞİTİM
Mehmet Yapıcı
Giriş
Bugün anladığımız anlamda, Felsefe derslerinin okul programlarına girmesi, Batı tipi okulların kurulmaya başlanmasından oldukça sonra, 2. Meşrutiyet döneminde 1910 yılında mümkün olmuştur (Ergün, 1996a). Bu tarihten sonra gerek Osmanlılar gerekse Cumhuriyet döneminde Felsefe (Filozofi) dersleri lise ders programlarında 1-3 saat arasında değişen bir miktarda yer almıştır. Ders bazen Mantık bazen Sosyoloji ile birlikte verilmiştir (Dombaycı, 2002; Cicioğlu, 1985; Kafadar 1994a,1994b). Bu derslerde ne okutulmaktaydı? Metafizik, felsefe ekolleri, estetik, mantık, sistematik felsefe başat konulardı. Bazen ahlak, inkılap ilkeleri ve sosyoloji anlatılarak içerik felsefeden oldukça uzaklaştırılıyordu (Cicioğlu, 1985). Ders; bazen Felsefe, bazen Filozofi, Felsefeye Başlangıç, Felsefeye Giriş gibi adlar almıştır. Dersin amaçlarına baktığımızda bazı programlarda gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak hazırlamak, Türk-İslam düşüncesini tanıtmak, Atatürkçü bir zihniyet geliştirmek gibi felsefe ile çok bağdaşmayan ifadeler görülmektedir (Kafadar, 1994). Yani Felsefe çoğu zaman bir kültür dersi gibi görülmüştür. Felsefi düşünme etkinliği bazı programlarda yer almış, bazılarında çıkartılmıştır.
Görüldüğü gibi, ortaöğretim kurumlarında oldukça uzun zamandan beri felsefe dersleri vardır. Ancak felsefe derslerine ilişkin halkta ve öğrencilerde olumsuz ve antipatik bir vaziyet alış olduğu da, basit gözlemlerden ve her öğrencinin kendi özgeçmişinden ortaya çıkan bir gerçekliktir. Bu gerçekliğin uzun yıllardır değiştirilememiş olması, felsefeyi her geçen gün daha işlevsiz ve yararsız hale getirmiştir. Çünkü, felsefeye yüklenmesi gereken rolün ne olduğu konusunda bir kafa karışıklığı olduğu görülmektedir. O yüzden felsefeden ne anlamamız gerektiği konusunda ortak bir tavır ve anlayış birlikteliğine gereksinim vardır.
Felsefe, gerçeği bir bütün olarak her yönü ile araştırmaktadır. O evrenseldir, gerçeğin bütününü en son ve aslî temellerini araştırır. Felsefe, insan tecrübeleri üzerine kurulur. İnsanın, evrenin işleyişine ilişkin anlayamadığı, açıklayamadığı ve engel olamadığı durumlarda duyduğu hayret ve şaşkınlık, onu düşünmeye, zihinsel açıklamalar yapmaya, araştırmaya, bilmeye zorlamaktadır. Öte yandan, deney yoluyla elde edilen bilgilerden şüphe duyulması, insanın hiçbir şeyi doğrudan kabul etmemesine, eleştirel düşünmeye tabi tutulmasına neden olmaktadır (Ergün, 1996b).
Felsefe, bir soyutlamalar dizgesi olarak, öğretimi en zor yapılan alanlardan birisidir. Buna bir de felsefeye karşı kulaktan dolma, olumsuz bilgiler eklenince, felsefe öğretimi daha da zorlaşmaktadır. Bütün bu zorlukların üstesinden gelmek için, öncelikle bu dersi alan öğrencilerin derse karşı tutumlarının, neleri beğenip beğenmediklerinin betimlenmesi gerekir. Felsefeye karşı olumlu tutum geliştirmenin yolu, onu anlaşılır kılabilmek olmalıdır. “Öğrenci” anlayamadığı şeyi sevemez, sevmediğini anlayamaz. Matematik, Fizik gibi zor olduğu varsayılan ve sevilmeyen derslerin başına gelen, “Felsefe”nin de başına gelmektedir. Bunların yanı sıra, felsefi uğraşları olanların akli melekelerinden şüphe duyulması, felsefe öğretimin dinsizlik olarak algılanması veya öyle tanıtılması; bunun sonucu olarak olsa gerek, felsefe öğretmeni yetiştirmek yerine, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmenlerinin Felsefe derslerine girmesi de, felsefeyi anlaşılır ve sevilebilir olmaktan uzaklaştırmış olabilir (Ergün Ve Yapıcı, 2006).
Felsefe, herhangi bir dersin herhangi bir kavramı gibi tanımlanabilir olmaktan uzaktır. Felsefenin kaosu burada başlamaktadır. Felsefe kavramının tanımını yapmadan bir felsefe dersine nasıl başlanabilir ya da başlanabilir mi? Felsefe ile ilk kez karşılaşan, bu alanı tanımak isteyen birine, felsefenin ne olduğunu anlatmak ve tanımlamak ne ölçüde geçerlidir? İnsan yeni bir alanla karşılaştığı zaman, özellikle o alanda düşünsel bir etkinliğe girişmesi söz konusuysa, önce ona ne yapacağının tanıtılması gerekmez mi? Bunun çoğu kez doğalmış gibi görünen yanıtı, başka bir çok dalda olduğu gibi, felsefeye başlarken de önce "felsefe nedir" sorusunun yanıtlanması gerektiğidir. Oysa, böyle bir yanıtın geçerlilik sınırlarının iyi saptanması önem taşımaktadır. Çünkü felsefeye onun ne olduğunu sorgulayarak başlamak; eğer ona verilebilecek doğrudan bir tanım, doyurucu bir yanıt bulunuyorsa ve bunlar felsefi düşünceye ilk adım olarak yararlı olacaksa, doğru ve geçerlidir. Ama birbiriyle çelişen yüzlerce tartışmalı tanım verilecekse, böyle bir tanım çabasıyla, daha henüz giriş aşamasında felsefeyi tanıtmak ve anlatmak, yarardan çok zarar getirebilir (Denkel, 2003).
Felsefe bir bakıma sorulara ve problemlere getirilen yanıtlar ve çözüm denemeleri, bu yanıt ve çözüm denemelerinin yol açtığı yeni soru ve problemler topluluğudur (Özlem, 1997). Felsefenin asıl görevi soru sormak, araştırmak ve bu araştırmaları devam ettirmektir. Felsefenin en önemli görevi “bilen” insandan çok düşünen, bilgiler arasında bağlantılar kuran insan yetiştirmektir. "Felsefe, doğal ve insansal dünyaya ilişkin tüm bilgilerin ve kavramların güvenilirliklerini, anlamlı olup olmadıklarını, insansal yaşama katkılarını eleştirel bir yaklaşımla tartışıp değerlendirmektir” (Arat, 1994). Yani, insan yaşamına giren her şey, felsefeye konu olabilir. Felsefe, belli bir aydınlar grubunun, insandan ve yaşamdan kopuk, anlaşılmaz kurgular ürettikleri bir bilgi dalı değildir. Yaşamla felsefe arasındaki gerçek bağı göremeyen ya da kuramayan biri, felsefeci olamaz. Belki bu nedenle Diderot "Felsefeyi halklaştırmakta acele edelim. Filozofların önde yürümelerini istiyorsak, halkı filozofların bulunduğu noktaya yaklaştıralım" demektedir. İnsan, çevresi ile birlikte vardır. Ortega y Gasset, "Ben, kendim ve çevremim; eğer çevremi kurtaramazsam, kendimi de kurtaramam" der.
Felsefe, bireysel ve toplumsal bir olgu ve bir sorumluluktur.
Felsefeye nasıl başlanmalıdır? Felsefe her türden konu, kavram ve etkinliği çözümleyip açıklığa kavuşturmak ister. Wittgenstein, felsefeyi bir öğretiler yığını, bir düşünce tarihi olarak değil, "bir etkinlik biçimi” olarak değerlendirmektedir. Felsefeye bir etkinlik olarak başlamalıdır. Eğitimde öğrenciye, ya da felsefeye ilgi duyan herhangi birine bu alanın tanıtılması, bir felsefe sorununu ortaya atıp, bu sorunu kendisine aktardıktan sonra çözüme yönelik bir tartışma açılarak daha etkili bir biçimde gerçekleştirilebilir. Felsefe literatürü ilginç sorunlarla doludur. Bunlardan birini, güçlük çekilmeden, izlenebilecek ve daha başlangıçta terminoloji altında ezilmeden, kavranabilecek günlük bir dilde ortaya koymak, iyi bir başlangıç için yeterlidir. Felsefi etkinlik içine girmiş ve bu etkinliği yaşamış kişiye yaptığının ne olduğunu ayrıca tanımlamaya gerek var mıdır? Eğer böyle bir tanıma gerek duyuluyorsa, onu bu etkinlik deneyimi ertesinde vermek ve anlaşılır duruma getirmek çok daha kolay olacaktır. Çünkü, artık somut olarak tanınan bir etkinliği tanıma dökmek, o etkinlikle henüz karşılaşmamışken onu soyut bir tanım aracılığıyla kavramaya çalışmaktan daha kolaydır. Felsefe uğraşının her aşamasında olduğu gibi, başlangıcında da, tanım ve özel terimleri sona atıp, sorunu anlaşılabilir bir biçimde ortaya koyarak felsefe etkinliği içine girmek, bu konunun doğasının kavranılması yönünde daha yararlı ve etkili bir yol olabilir (Denkel, 2003).
İonna Kuçuradi (1996), felsefe öğretiminin kişilere insanın çeşitli olanaklarının farklı değerini gösterdiğini, bu bilgilerin ışığında kendilerini görebilmelerine imkan tanıdığını; kendi olanaklarını görebilme ve geliştirebilmelerine, temel amaçlarını oluşturmalarına, yaşamdan ne istediklerini belirlemelerine ve kendi yollarını çizebilmelerine yardımcı olan bir eğitim alanı olduğunu söyler. Çağımızda birçok sistem insanın olayları gerçek yüzüyle görmesini, anlamasını, yorumlamasını ve sorunları çözmesini engelleyen paradigmalar oluşturuyorlar. İdeolojiler, dinler, ekonomik sistemler, güçlü devletler, tek boyutlu öğretiler vs basın-yayın ve eğitim kurumları vasıtasıyla insanları istedikleri gibi şekillendirip özgür düşünmelerini engellemek istiyorlar. Oysa felsefe her devirde düşünmeyi, tartışmayı, eleştirmeyi, anlamlı bir biçimde "evet" ya da "hayır" demeyi, özgür ve özerk seçim yapıp karar vermeyi öğretecek fikir sistemleri olarak ortaya çıkmıştır. Düşünmeyi öğrenememiş, felsefe geleneği olmayan toplumlarda kolay tanımlar ve hazır formüller, büyük kitlelerce hemen benimseniyor (Arat, 1994). İnsanlar hızlı karar vermeye veya verilmiş kararlardan birini tercih etmeye zorlanıyor. İnsanın üretkenlik ve yaratıcılığı yavaş yavaş yok oluyor. Çağdaş toplumlar hızla aydın yoksulluğu çeken toplumlar haline geliyorlar.
Türkiye’de felsefe eğitiminin yüzyıla yakın zamandır kısır bir döngü içinde yer aldığını söylemek sanırım abartılı olmaz. Bu kısır döngüyü ortadan kaldırmanın yolu, öncelikle okula ve dolayısıyla öğretmene düşmektedir. Felsefe tavırlı öğretmenler, branşları ne olursa olsun, hangi kademe öğretmeni olurlarsa olsunlar, bu kısır döngünün ortadan kaldırılmasında önemli bir işleve sahiptir. Aşağıda felsefe tavırlı eğitim olgusu betimlenmeye çalışılmaktadır. Bu bağlamda, ders, sınıf ve öğretmen olguları ele alınmaktadır.
Felsefe Tavırlı Ders
• Öğrenci merkezlidir,
• Dersin ana malzemesi biriktirilmiş bilgiye dayanarak, bilgiyi işlemek, dönüştürmek ve üretmektir,
• Ders, öğretmen rehberliğindeki işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası, etkinlik ve projelere dayalı olarak sürdürülür,
• Dersin otoritesi yoktur,
• Ders zamanla sınırlı değildir, ders etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
• Ders öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel kapasitesine uygun tasarlanmış etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
• Ders, etkinlik ve projenin niteliğine göre herhangi bir yerde yapılabilir (sınıfta, işlikte, müzede, markette…vb),
• Ders materyali içinde yaşanılan sosyo-ekonomik ve kültürel koşullara göre değişebilir.
Ders, zamanla sınırlı değildir. Çığırtkan ve “dersten kurtuldunuz” habercisi bir gürültü
(zil sesi) ile bölünen eğitim-öğretim, davranışçı öğretim modelinin en belirgin sembollerinden birisidir. Bugün hala aynı alışkanlığın devam ettiği görülmektedir. Oysa, ders zili eğitim-öğretimde işlevini tamamlaması ve terkedilmesi gereken bir uygulama olarak düşünülmelidir. Ders bir bütündür. Ders içinde yapılan etkinlik o etkinlik bitirilinceye kadar sürdürülmesi gereken deneysel bir süreç olarak düşünülmelidir. 2 saatlik bir derste, etkinlik zil sesi ile bölünmemelidir. Etkinlik; bu 2 saatlik zaman diliminde, en yavaş-en hızlı öğrenci profili gözetilerek planlanmalı ve yapılmalıdır. Bu süreç içinde, etkinliğini biteren öğrenci/öğrenciler dilediği gibi davranabilmelidir. Bu, dersliği terk etme olabileceği gibi başka bir şeyle uğraşma da olabilir. Bunun gerçekleşebilmesi için, dersliklerin fiziksel ses yalıtımına sahip olması gerekir. Dışarıdaki içeridekini, içerideki dışarıdakini rahatsız etmesin diye… Okul, sosyal ve kültürel mekanları ile dersliklerden ibaret fiziksel görünümden kurtarılmalıdır.
Ders, öğretmen kontrolünde değildir, öğrenci ve etkinlik merkezlidir. Öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel beceri ve yeterlilikleri ile etkinliğin gerçekleşebilir olma düzeyi, dersin kurgusunu belirler.
Ders, ayrıntıları ile planlanamaz ve planlanmamalıdır. Çünkü, derste tam olarak ne olacağı ve sürecin nasıl işleyeceği hangi hızda devam edeceği önceden bilinemez. Bilinen yapılacak olan etkinliktir. Etkinliğin gelişim süreci derste; öğrenci, öğretmenin niteliği ve olanaklar ölçüsünde ortaya çıkacaktır.
Ders önceden belirlenmiş öğretim yöntemleri ile kurgulanamaz. Derste, geleneksel öğretim yöntemleri yerine duyuşsal tutumları geliştirmeye yönelik işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası gibi yöntem ve tekniklere öncelik verilmelidir.
Ders fiziksel mekanla sınırlı değildir. Etkinliğe ve koşullara göre fiziksel mekan derslik dışında alanlar (okulun bahçesi, kütüphanesi, kafeteryası, müze, sokak…vb) olarak da seçilebilir. Bu konuda öğretmen tam yetki ile donatılmalı, bürokratik engellere takılmamalıdır. Elbette, okul dışı etkinlik alanları önceden belirlenmeli ve planlama yapmalı, okul yönetimi bu planlamaları kolaylaştırıcı tutum ve işleyiş içinde olmalıdır. Ancak, okul dışı etkinliklerin neler olacağı yaşanılan yere, okulun bulunduğu sosyo-kültürel ve ekonomik çevreye göre değişebilir. Bu nedenle, okul dışı etkinlikler okula ve öğretmene bırakılmalıdır.
Derste, standart ders materyali bulundurulmamalıdır. Bunun için gerekli materyaller, okul yönetimi tarafından her derslikte bulunan kitaplıkta hazır bulundurulmalıdır. Eğitim-öğretim ortamında standart materyal kullanımı, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde bir engel olarak düşünülmelidir.
Ders, dersin niteliğine göre tasarlanmış yapılandırmacı dersliklerde işlenmelidir. Matematik, Matematik dersliğinde; Türkçe, Türkçe dersliğinde; Fen ve Teknoloji, Fen Ve Teknoloji dersliğinde; Müzik dersi Müzik dersliğinde, Resim dersi resim dersliğinde…vb.
Ders başarısı ölçülürken sürecin bütün ayrıntıları ile ele alınması gerekir. Örneğin, etkinliği yapmaya uğraşan ancak sonuca ulaşamayan bir öğrencinin performansı ile etkinliğe katılmayan, yapmayan bir öğrencinin performansı aynı kefeye konulamaz. Bir diğer açıdan etkinliği yapan ama duyuşsal katkı düzeyleri farklı olan öğrenciler de aynı kefeye konulamaz. Ders başarısının sadece akademik olarak değil, sosyal başarı, kendini gerçekleştirme başarısı açılarından da ele alınması gerekir.
Dersin, felsefi bir atmosfere kavuşmasında en önemli etken öğretmendir. O öğretmen de felsefe tavırlı öğretmendir.
Felsefe Tavırlı Sınıf
*Kalabalık olmamalıdır. Çünkü, öğrenmenin merkezinde öğrenci ve etkinlikleri vardır. Her bir öğrencinin kişisel gelişiminin izlenebilmesi sınıf mevcutlarının azaltılması ile mümkün olabilir. Bu mevcut maksimum (ülke şartları da göz önüne alındığında) 30 olmalıdır. Ama gelecek açısından uzun vadede bu mevcut 20’ye indirilecek şekilde düşünülmelidir.
*Sınıf teknolojik olmalıdır. Bilginin üretilebilmesi için sınıfın dünyaya açık olması gerekir. Bu bilişim teknolojisi ile mümkün olabilir. İnternet bağlantısı, telefon, televizyon, kitaplık (içi dolu), dersle ilgili gerekli materyal ve diğer donanımlar..vs.
*Sınıf en azından iki bölümden oluşmalıdır. Biri klasik anlamda dersin yapıldığı bölüm diğeri de gerekli materyallerin ve her an kullanılmayan donanımların bulunduğu depo bölümü (mutfak kileri gibi düşünülebilir).
*Sınıfın bir bölümü öğretmen ofisi gibi tasarlanmalıdır. Ve her öğretmenin mümkünse bir sınıfı bulunmalıdır.
*Öğrenci her türlü etkinliği sınıfta yapabilecek standartlara ve ortama kavuşturulmalıdır. Ödev ve çanta terk edilmelidir.
*Her öğrencinin özel masa, dolap ve mümkünse diz üstü bilgisayarı bulunmalıdır (uzun vadede bu planlama yapılmalıdır).
*Sınıfların heterojen olmasına özen gösterilmelidir. Bu, bilgi üretmeyi hedefleyen anlayış için gerekli farklılık ve düşünce çatışmalarını kolaylaştıracaktır.
*Sınıf, düzen ve biçim değiştirmeyi kolaylaştıracak taşınabilir eklenip çıkarılabilir masa ve materyallerden oluşturulmalıdır.
*Sınıf, ses ve gürültüyü geçirmeyen teknoloji ile oluşturulmalıdır.
*Sınıf, öğrencinin okulda bulunmadığı zamanlarda (örneğin hastalık, örneğin o gün okula gitmek istemeyiş gibi) evde öğretimi sağlayacak, uzaktan öğretim teknolojisi ile desteklenmelidir.
*Sınıf öğrencide aitlik duygusunu oluşturacak bir biçimde dizayn edilmelidir. Örneğin yaş özelliklerini göre, sınıfın ortak görüşleri doğrultusunda posterler, resimler ve mefruşatla dizayn edilmelidir.
Felsefe Tavırlı Öğretmen
Öğretmen, bir Sokrat’tır, bir Tolstoy’dur, bir Beethoven ya da Van Goghe’dir. O Sokrat gibi düşüncelere hamile olan öğrencilere düşünce doğurtur (Turgut, 1991). Öğrenciyi bilişsel, duyuşsal ve fiziksel özellikleri açısından tanıyan, bilgiyi dönüştürmeyi, aramayı, sorgulamayı tercih eden öğretmen felsefe tavırlı öğretmendir. Bu tür öğretmen için geçmişte bilinenleri tekrarlamaktan ziyade gelecekte üretilebilecek, düşünce ve yorumlar önemlidir.
Öğretmen klasik mantıkla değil, bulanık mantıkla düşünür. Öğrencileri olgu ve olayların farklı ve görünmeyen boyutları üzerinde düşünmeye ve sorgulamaya yönlendirir. Değişik ve hatta bazen uçuk fikirler üreterek onlara rehberlik eder. Yaşamı belirli değerler sistemi açısından ele almaz.
Öğretmen, öğrencinin öğrenme miktarını ölçmez, onun bilgiyi anlamlandırma çabasını ölçmeye çalışır.
Öğretmen, öğrenen bireyin nasıl ve niçin öğrendiğine ilişkin psikolojik dayanakları da bilmeli ve organize edebilmelidir. Öğretmen ne kadar öğrenildiği ile ilgili değildir. Çünkü, her birey farklı öğrenme kapasitelerine sahiptir. O nasıl öğrenildiği ile ilgilidir. Böylece, bireyin öğrenme stratejilerini uygun tasarımı yapabildiğinde, öğrencinin ne miktarda öğreneceği de öğrencinin bireysel ve karakteristik öğrenme yaşantıları yolu ile biçimlenmiş olacaktır.
Felsefe tavırlı öğretmen entelektüel birikime sahiptir. İlgi alanı geniş ve araştırma merakı süreklidir. Felsefe bilen öğretmen yaratıcılığı destekler. Yaratıcı düşünce, hayal gücü gerektirir ve insanı pek çok muhtemel cevaba, çözüme ya da düşünceye götürür (Rawlinson, 1995).
Felsefe tavırlı öğretmen;
• Öğrencinin nasıl ve ne şekilde öğrendiğini/öğrenebileceğini bilir.
• Öğrenme ortamı için gerekli materyal ve araçları tasarlayabilir.
• Sınıf içi ilişkileri düzenleyebilir ve sınıf dışı ilişkilere ise yön verebilir.
• Bilim alanındaki gelişmelerden haberdar olur, alanı dışındaki yaşantılara da ilgi ve merak duyar.
• Meslektaşları ve diğer paydaşlarla (Veli, MEB, ilgili Sivil Toplum Örgütleri ve Kurumlar vb.) ilişkilidir.
• Yaşına göre öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel gelişimi ve psikolojisi ile ilgili yeterli bilgiye sahiptir.
• Öğretim yöntem ve tekniklerini nerede ve nasıl kullanacağını bilir.
• Akademik başarı kadar, sosyal başarı ve kendini gerçekleştirme başarısına da önem verir.
• Kısa, orta ve uzun vadede öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal yeterliliklerine uygun planlama yapabilir.
• Sorunların çözümünde uzlaşmayı ve herkesin kazanabileceği stratejileri tercih eder.
• Demokratik yönetim ve sınıf atmosferi oluşturur.
• Tartışma kültürünü yerleştirir.
• Hümanisttir.
• Etkili bir yönetici ve liderlik niteliklerine sahiptir.
• Yaşam biçimi ile öğrencilere model olur.
• İyi bir dinleyicidir.
• İnsan ilişkilerinde girişimcidir.
• Önyargılardan arınıktır.
Sonuç
Felsefe tavırlı eğitim, felsefeden filozof ve düşünürlerin kronolojisini anlayan bir dizge değildir. Dersten biriktirilmiş bilgiyi bellemeyi anlayan bir anlayış değildir. Sosyal ilişkiden ast-üst ilişkisini anlayan bir iletişim ağı değildir. Yönetme eyleminden korkutmayı sindirmeyi, baskıyı anlayan bir yapı değildir. Öğrenciyi biat etmesi gereken kullar olarak, öğretmeni otoritenin aktarıcısı olarak, yöneticiyi otorite aktarıcısı olarak gören bir anlayış değildir. Öğrenmeyi ezber olarak gören öğretim tasarımı değildir.
Felsefe tavırlı eğitim, bilimden yana, özgür düşünceden yana, her şeyin sorgulanabileceği anlayışından yana, ideolojik olmayan, anlayan ve anlamlandıran bir sistemdir.
Dewey’e göre (1966); eğitim sistemlerinin en büyük yanılgılarından biri; bir insanın öğrenme sürecinde öğrendiği şeyi tam olarak öğrendiğinin sanılmasıdır. Gerçekten de; bugün her birimiz, kendi yaşantımız açısından geriye dönüp baktığımızda, okul öğrenmelerimizin çok büyük bir kısmının anımsanmadığını görebiliriz. Öğrenilenler kuşkusuz yok olmamıştır. İhtimal ki, uzun süreli belleğimizin bir yerlerinde, başı boş olarak dolanmaktadır. İşte, eğitim sisteminin yapması gereken şey, öğrenme yaşantılarını uzun süreli belleğimize, günlük yaşama aktarılabilir bir formda kazandırmak olmalıdır. Bunun için yapılması gereken ise; çocuğa göre hareket edebilmektir. Yetişkinlerin, çocukları kendi dünyalarına uyumlaştırma döngüsü olan okul; yetişkin kurgusundan kurtulmadıkça, çocuklar eğitim sistemi içinde mutsuz olmaya devam edecektirler.
Kaynakça
Arat, N. (1994). “Felsefe Eğitimi”, Abece, Sayı 100, s.27-28.
Cicioğlu, H. (1985). “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi”, Eğitim ve Bilim, Sayı: 55, s.16-22
Denkel, A. (2003). Düşünceler Ve Gerekçeler, Ankara: Doruk Yayınları.
Dewey, J. (1966). Tecrübe Ve Eğitim, (Çev.:F. Başaran-F. Varış), Yayınevi Belirtilmemiş.
Dombaycı, M. A. (2002). Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem Ve Teknikler Açısından
Felsefe Öğretimi, Ankara: Gazi Üni. SBE Yüksek Lisans Tezi.
Ergün, M. (1996a). İkinci Meşrûtiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. (1996b). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. Ve M. Yapıcı (2006). “Öğretmen Adaylarının Felsefe Derslerine İlişkin Görüşleri”, III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 4-6 Mayıs 2006, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Kafadar, O. (1994a). “Türkiye'de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı; 2, s.691-717.
Kafadar, O. (1994b). “Felsefe Öğretiminin Türk Eğitim Sistemine Giriş Ve Tarihi Gelişimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, s.279-288.
Kuçuradi, İ. (1996). “Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim (Açış Konuşması)”, Seminer Bildirileri 17-18 Kasım 1995, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu.
Özlem, D.(1997). Günümüzde Felsefe Disiplinleri, (Editör ve Çeviri: D. Özlem), İstanbul: İnkılap Kitapevi.
Rawlinson, J. G. (1995). Yaratıcı Düşünme Ve Beyin Fırtınası, (Çev.:O. Değirmen), İstanbul: Rota Yayın.
Turgut, İ. (1991). “Felsefe Tavırlı Öğretmen”, İzmir 1. Eğitim Kongresi Bildirileri 25-27 Kasım 1991, s.: 612-615, İzmir: Buca Eğitim Fakültesi
kaynak:http://myapici.blogspot.com/2008/01/felsefe-tavirli-eitim.html
EĞİTİM MAKALELERİ
19/2/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
5-Ekim Dünya Öğretmenler Günü (kaliteli eğitim için kaliteli ö
19/2/2008 · Kategori: EGiTiM MAKALELERi
| 5-Ekim Dünya Öğretmenler Günü | |
| Prof.Dr. Muammer Kaya | |
| Eskişehir-Osmangazi Üniversitesi Teknoloji Araştırma Merkezi (TEKAM) Müdürü | |
 Daha Kaliteli Öğretmen, Daha Kaliteli Eğitim 5-Ekim Birleşmiş Milletlerin Eğitim, Bilim ve Kültür örğütü (UNESCO) tarafından 1994’ten beri Dünya Öğretmenler günü ilan edilmiştir ve 100’den fazla ülkede her yıl kutlanmaktadır. Bu günde, uluslararası öğretmen çatı örgütlerinin katkılarıyla öğretmenlerin statüsüne ilişkin tavsiye kararları alındı. Bu belge öğretmenlerin sadece okul içinde değil, toplum içinde de yerine getirdikleri işlevlerin taşıdığı önemi, uluslararası düzeyde belgeleyen, öğretmenlerin tüm sorunlarını ele alan ve durumlarını tüm ayrıntıları ile düzenleyen bir belgedir, Dünya Öğretmenler Günü öğretmenlerin dünya çocukları için daha iyi bir gelecek sağlamada öğretmenlerin rolünün anlaşılmasında toplumun dikkatinin çekilmesi fırsatını sağlamaktadır. Aynı zamandan devletlerin eğitime daha fazla pay ayırmasını ve eğitimin önemini vurgulamayı sağlamayı amaçlamaktadır. 2006 Dünya Öğretmenler Gününün ana teması DAHA KALİTELİ ÖĞRETMEN DAHA KALİTELİ EĞİTİMDİR. Ülkemizde de eğitime ve geleceğimizi şekillendirecek öğretmenlere gereken önem verilmeli, eğitime, bilime, araştırmaya ve teknolojiye her aşamada gerekli pay ayrılmalıdır. Eğitime ve eğiticiye yapılan yatırım çok önemlidir. Kaliteli eğitim kaliteli öğretmenler ile sağlanabilir. Zengin toplumlar kaliteli eğitimi ancak kendi içinde kaliteli öğretmenleri varsa verebilirler. Suudi Arabistan bugün çok zengindir ama kaliteli eğitim verememektedir. Para her şeyi satın alsa da Kaliteli öğretmenlerden yoksun toplumların geleceği karanlıktır ve başka ulusların kölesi olmaya mahkumdur. Düşünmeyen, araştırmayan, incelemeyen, buluş yapamayan gelişmiş ülkeleri izlemeye çalışan taklitci ve tercümeci toplumlar asla gelişemez. Basın, medya, sivil toplum örgütleri ve öğretmenlerin kişisel taleplerine bakıldığında öğretmenlerin laik oldukları saygınlık ve yerde olmadıkları gerçeği ortaya çıkmaktadır. Düşük ücretler nedeniyle ek iş yapan öğretmenler yaşayabilmek için mesleğin saygınlığını düşürmekte, kendisini geliştirmek için meslek içi eğitim alamamakta, görevlerini iyi yapan başarılı öğretmenlerin ödüllendirilmediği gibi, görevini tam yapmayan öğretmenlerin mükafatlandırılması kırgınlıkları/küskünlükleri artırmaktadır. Kendilerinin bilgi görgü ve tecrübelerinin artması için yurt dışı hareketlilikleri sübvanse edilmelidir. Öğretmenler Öğretmenler Gününde öğrencilerinden hediye bekler duruma gelmiştir. Aslında öğretmen başarılı/nitelikli öğrencilerine burs bulan/sağlayan statüde olmalıdır. Öğretmenlerin bilgisayar ve internet kullanımı özendirilmelidir. Atama ve yükseltmelerde torpil ve siyaset olmamalıdır. Objektif kriterler uygulanmalıdır. Öğretmen evleri kağıt/tavla oynanan ve içki içilen yer olmaktan çıkıp öğretmenlerin moral, pedagojik formasyon aldığı, mesleki yayınların okunduğu/tartışıldığı çağdaş ve laik yapıda olmalıdır. Öğretmen az şey verip çok not dağıtan değil, çok şey öğreten, eğitim ve öğretimi ciddiye alan, disiplinli ve öğrencilerin örnek alacağı bilgi, görgü ve tecrübeye sahip olmalıdır. Öğretmenler eğitimin ciddiyetini algılayıp, elbirliği ile, ekip çalışmasına açık halde, siyasi, etnik, yöre, cinsiyet, zengin-fakir, din, mezhep ayrımı yapmaksızın görevini en iyi şekilde yapmalıdır. Eğitim hakkı toplum için en temel insan haklarından biri olup toplumun tüm üyelerine ayrım yapılmaksızın Devlet tarafından ücretsiz sağlanmalıdır. Uluslararası Eğitim Birliği (Dünya Eğitim Sendikaları Federasyonu) ana okulundan Üniversite öğretim üyelerine kadar 161 ülkede 338 üye organizasyona bağlı 29 milyon eğitim personeli adına KALİTELİ EĞİTİM İÇİN KALİTELİ ÖĞRETMENLERİN misyonu şu SÖZLERLE açıklamaktadır.
Her çocuğun serbest, kaliteli, devletçe finanse edilen eğitim hakkını tüm dünyada garanti edilmesini talep etmekteyiz. Hükümetler arası organizasyonların ve onların üye kurumlarının herkes için eğitim ve eğitimin bir mal olmayıp kamu hizmeti olduğunu ifade eden UNESCO Milenyum Gelişme Amaçlarını başarmak için taahhütlerini yerine getirmeye zorlayacağız. Devletlere gelecek nesillerin ihtiyacını karşılamak ve uluslar arası yardım kurumlarının bu konuya tam destek vermesi için yeterli miktarda kaliteli öğretmen yetiştirme planlarını hatırlatacağız. Tüm seviyelerde ve her ulusun yapıcı sosyal diyalog pratiğinin gelişmesi ve karar vermede profesyonel katılımcı olması için kaliteli eğitim tartışmalarında öğretmenlerin ve sendikalarının dinlenmesi ve seslerinin duyulması için daha yüksek makamlardan isteklerde bulunacağız. Dünyadaki tüm çocukların daha iyi kaliteli eğitimi alabilmeleri için yüksek derecede profesyonelce çalışmayı taahhüt ederiz. Kaliteli eğitimin yüksek nitelikli eğitim almış, meslek içi eğitimden geçen, pedagojik yolları kullanan kaliteli öğretmenler tarafından verileceğine inanılmaktayız. Hükümetleri eğitim standartlarını işyerlerinde uygulamada kadınlar için eşit ödeme ve eşit haklar vermedeki sözlerini yerine getirmeye zorlayacağız. Dünya öğretmenlerinin tüm çocukların kaliteli eğitimini sağlamada başarılı olabilmesi için ulusal, bölgesel ve dünya toplumlarının tam desteği şarttır. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de geleceğimizin garantisi ve en önemli yatırımı olan genç nesilleri şekillendirecek kutsal öğretmenlerimizin Dünyadaki gelişmiş bir çok ülkede olduğu gibi gereken ilgi, alaka, saygı, ücret, iş yükü, sosyal haklar, sağlık güvencesi, eşit değerlendirme, iş güvenliği ve işe girişte/alınışta adalete sahip olması onların en doğal hakkı olarak görmemiz gerekmektedir. DÜNYANIN BİR ÇOK ÜLKESİNDE EĞİTİME YAPILAN YATIRIM UZUN VADEDE EN ÖNEMLİ YATIRIMDIR. GELECEK NESİLLERE BIRAKABİLECEĞİMİZ EN İYİ MİRAS İYİ ve NİTELİKLİ BİR EĞİTİM SİSTEMİ VE İYİ YETİŞMİŞ NESİLLER OLMALIDIR. NOT: 24 Kasım, yerli öğretmenler günüdür. 1981 yılından beri (Atatürk’ün 100. doğum yıldönümü ve başöğretmen olduğu gün” 24 Kasım ülkemizde öğretmenler günü olarak kutlanmaktadır. 5 Ekim UNESCO tarafından Dünya Öğretmenler Günü ilan edilmiştir. Öğretmen, köyünde, kentinde, ülkenin her yerinde bin bir yokluk ve yoksulluk içinde, kimi zaman canı pahasına görev yapan kişidir. 1984 ile 1996 arasında 152 öğretmen terör yüzünden yaşamını yitirdi. Bilgi ve teknoloji ne denli gelişirse gelişsin öğretmenin yeri doldurulamaz. Bir kişi, eğitiminin herhangi bir aşamasında iyi bir öğretmene rastlamışsa, aradan yıllar geçse de onu unutamaz. Onun kazandırdığı ilk alışkanlıklar yaşam boyu sürer. |
DÜNYA ÖĞRETMENLERİNİN MİSYONU« Önceki ::