EĞİTİM DENETİMİ
DEĞİŞİK ÖĞRETMEN TİPLERİKülyutmaz Bey! Haşine Hanım! Gözü devamlı öğrencidedir ne zaman hata yapacaklar diye bekler.Sene başından sonuna kadar oturacakları yerlere varana kadar her şeyleri azami düzen içindedir.Sıralar hiç değişik düzende ders yapmak için bozulmaz hep bir çizgidedir.Çok geçerli bir sebep bile olsa öğrenci sınıftan dışarı çıkamaz. SAKİN BEY! SAKİNE HANIM! |
Öğretmen Tutumları Ve Yansımalar
Mehmet Yapıcı
Öğrenme-öğretme sürecinde bireyler üzerinde bir çok faktörün etkisi vardır.Bunlar, genelden özele şu şekilde sıralanabilir: Eğitim felsefesi, siyasal sistem, yönetim, program, fiziki olanaklar, öğretmen …vb. Ancak bunların içinde, bireysel yaşantıları doğrudan etkileyen, bireyin geleceğine, kişiliğine, tutmlarına yön veren başat aktör öğretmendir.
Öğretmenin sahip olduğu olumlu veya olumsuz bilgi, beceri, yetenek, algı ve tutumlar, öğrencinin de bilişsel ve duyuşsal niteliklerini doğrudan etkileyebilmektedir.
Demokratik Tutum ve Yansımaları
M.Ö. 5. yüzyılın ilk yarısında, Eski Yunan ve Roma siyasal düşünce ve kurumlarında, günümüze kadar etkileri giderek artan bir dönüşüm yaşandı. En basit şekli ile yaşanan şey, hatırlanması olanaksız bir zamandan beri, aristokratlar, oligarklar, monarklar ve tiranlar gibi çeşitli demokratik olmayan yöneticiler tarafından yönetilmiş birkaç kent-devletinde, önemli sayıda özgür, yetişkin erkeğin yurttaş olarak yönetime doğrudan katılma hakkını elde etmesiydi (Dahl, 1996). O gün bu gündür, insan oğlunun demokratikleşme çabası olabildiğince devam etmektedir.
Demokrasi açık ve net bir kavram değildir. Ya da 2500 yıldır, siyasal güç odakları, demokrasi kavramının açık ve net bir kavram olmasından yana olmamışlardır. Bu karmaşıklık, demokrasi kavramının temel unsuru olan demos (halk) kavramından kaynaklanmaktadır. Sartori (1996), halk kavramının 6 farklı yorumuna değinmektedir.
· Halk sözcük anlamına göre herkes demektir.
· Halk sayısı belirsiz büyük bir kesim, pek çok insan demektir.
· Halk aşağı sınıf demektir.
· Halk bölünmez bir varlık, organik bir bütündür.
· Halk salt çoğunluk ilkesi ile beliren büyük kesimdir.
· Halk sınırlı çoğunluk ilkesi ile beliren büyük kesimdir.
Burada betimlenen “halk” kavramı ile ilgili başka betimlemelerde yapılabilir: Halk, eğitimli bireylerin ön planda olduğu bütündür. Halk, görece zengin bireylerin egemen olduğu bir bütündür. Halk cinsiyetin ön plana alındığı bir bütündür. Halk aynı dili konuşan insanların oluşturduğu bir bütündür. Halk, belirli yaşlardaki insanlardan oluşan bütündür. Görüldüğü, halk kavramının betimlenmesindeki sorun, 2500 yıldır, demokrasi kavramının da farklı farklı şekillerde değerlendirilmesine neden olmaktadır.
2500 yıl önce nedenleri betimlenemez bir şekilde ortaya çıkan demokrasi kavramının temeline “eşitlik” kavramını aldığımızda belki çözümleme biraz daha sağlıklı olacaktır. Buradaki eşitlik göreceli bir eşitlik değil, mutlak bir eşitlik olarak düşünülmelidir. Mutlak eşitlik kavramı üzerinde düşünebilecek insanlar ise eğitimli bireylerdir. Eğitilme ya da kendini eğitme olanağı bulamamış bir insanı içinde barındıran bir halk, demokrasi ile yönetilmiyor demektir. Bir diğer nokta; eğitim süreci sonunda olgunlaşarak halkın bir üyesi olma yaşı ne olmalıdır. Bunu şimdilik hukuk ve sosyal psikoloji alanına bırakarak devam edebiliriz. Biz yine de kurgusal olarak, bu yaşı 18 olarak alalım. Öyle ise, halk 18 yaşına gelmiş bireylerden oluşan bütündür. 18 yaşında, seçen ve seçilebilen (buradaki seçme ve seçilme kavramları a priori bir durum olarak algılanmalıdır) yurttaşların oluşturduğu siyasal sistem de; demokrasidir (Yapıcı, 2004).
Demokrasi bu yönü ile ele alındığında; eğitim olgusundan neredeyse bağımsız bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Demokrasinin çerçevesini dolduran en temel süreç ise; kurumsal ve kuramsal olarak pozitif hukuktur.
Demokratik Öğretmen Özellikleri
Demokratik öğretmen, farklılıkların farkındadır. Farklılık olması ve teşvik edilmesi gereken bir olgudur. Demokratik öğretmen, öğrencilerin farklılıklarını bir zenginlik olarak görür, kınamaz, yargılamaz, kızmaz. Bu tür algı ile yetişen bir öğrenci de, yaşamın içindeki farklılıkları destekler, farklılıklardan rahatsız olmaz.
Demokratik öğretmen farklılıkları sever (saygı, sevmekten türeyen bir algı olarak düşünülmelidir, bir şeyi sevmeye zorlanamayız ancak bir şeye saygı duymaya zorlanabiliriz; yasa, gelenek, kural...vb ile.). Sınıfta farklı düşünen, yaşayan, davranan öğrencilerini anlamaya çalışır. Benimsemese bile onlara güvenilir bir sınıf atmosferi sunar. Farklı bakış açılarını dinler. Olumlu ve olumsuz yönleri betimler. Olumluları da söyler olumsuzları da… Öğrencilerin biribirlerinin fraklılıklarını anlayış göstermelerine rol model olarak katkıda bulunur. Bu atmosferden yetişen öğrenci, farklılıkları sevmeyi öğrenebilir. Yargılamadan dinlemeyi, empati kurmayı, bir arada bulunmaktan rahatsız olmamayı öğrenir.
Demokratik öğretmen sosyal bir varlık olarak toplumsal birlikteliğe inanır. Demokratik öğretmen, sosyal bir varlık olmanın gereği olarak sosyal birlikteliğe destek olur. Grup çalışmalarına, işbirliğine önem verir. Demokratik öğretmen, farklı insanlarla birlikteliğin, yaşama anlamlandırmanın yegane yolu olduğunun bilincindedir. Bir arada yaşamının ve etkinlikte bulunmanın hazzını kazandırır. Böylece sosyal kutuplaşmaların önüne geçmiş olur.
Demokratik öğretmen hukuk kurallarını ilke edinir. Kurallara ve ilkelere önem verir. Hukukun üstünlüğünü sınıfta da yerleştirir. Kuralları öğrenci ile birlikte alır. Ve kuralların herkese eşit olarak uygulanmasının teminatı olur.
Demokratik öğretmen, tek tip insanla, yaşamın tekdüze bir sürece dönüşeceğinin farkındadır. Bu nedenle, tek tip düşünmeyi izin vermediği gibi, genel sosyal norm ve değerleri yıpratacak açılımlara da engel olur. Böylece öğrencileri verili bir özgürlük alanı çizmiş olur. Fakat öğrencilerin bu sınırı zorlamasına izin vermekle birlikte dışına çıkmasına izin vermez. Böylece kurallar ve normların üstünlüğü sağlanmış olur.
Demokratik öğretmen, seçme özgürlüğünün insanı insan yapan en temel faktör olduğunun farkındadır. Sınıfta kararları alırken görüş alır, oylama yapar, tercihlere saygı duyar.
Demokratik öğretmen, istenmeyen davranışları ceza yoluyla çözmeye çalışmaz. Anlamaya, yol göstermeye ve hatanın tekrarlanmamasına çalışır.
Otoriter Tutum ve Yansımaları
Otoriter öğretmen, tek doğru, tek düşünüş ve tek yetkiyi temsil eder. Öğrenciler için en iyisine o karar verir. Sınıfın tek hakimi ve dersin tek yöneticisi durumundadır. Katı bir disiplin sürdürür. Ders sırasında izinsiz hiçbir şey yaptırmaz ve sınıftaki öğrencilerin davranışlarını sürekli olarak kontrol altında tutar. Kayıtsız şartsız itaat ister. Ceza sistemine sık-sık baş vurur. Övgüye çok az yer verir. Notu bir silah olarak kullanır. Öğrencilerle ilişkilerde mesafeli, bazen de serttir. Dersi kendisi hazırlar ve kendisi yürütür. Öğrenci davranışlarında, belli kuralların mutlaka uygulanmasını ister ve bunlardan kesinlikle taviz vermez. Başarının böyle geleceğine inanır. Öğrencinin görüş ve düşüncelerine önem vermez. Aktif ve konuşan odur, öğrenci pasif ve dinlemededir.
Otoriter öğretmenin sınıfında; öğrenci derse zoraki katılır, yapay ve geçici olmakla birlikte sert bir disiplin oluşur. Öğrenciler itaatkar fakat öğretmenlerinden nefret etme eğilimi içinde olurlar. En küçük sorun ya da eksiklikte öğrenciyi suçlama davranışı görülür. Öğrenci, genellikle korkak ve çekingendir. Öğrenci derste aktif değildir. Grup ruhu yerine bireysellik ön plana çıkabilir. Kişisel arkadaşlık ilişkileri zayıf olur. Öğrencide bağımsız düşünce ve karar verme davranışları geç oluşabilir. Öğrenci öğrenmeye ve okula karşı bir soğukluk hissedebilir. Öğretmen başlarındayken başarı ve disiplin iyi, ancak uzaklaştığı zaman durum değişmektedir. Öğrencilerde sorumluluk alma, başlatıcı olma ve konuyla ilgili çok parlak buluşlar ortaya koyma özelliklerinden genellikle yoksun olurlar.
Liberal (Özgülükçü) Tutum ve Yansımaları
Liberalizm (Özgürlükçülük), felsefede, en geniş anlamıyla, insanın özgürleşmesini engelleyen her türlü sınırlamaya karşı koyan, insanın özgürce davranmasını engelleyen her türlü sınırlamyı reddeden ve bilinçli insan eylemlerinin sonuçlarının yalın nedensel açıklamalara indirgenemeyeceğini savunan öğretidir (Ulaş, 2002). Burada liberal kelimesi felsefi anlamındaki özgürlükçü düşünce sistemini ifade etmekte kullanılmaktadır.
Liberal öğretmen, tek kelime ile söylemek gerekirse özgürlükçüdür. Kuralların önemi yoktur. Kurallar esnek ve değiştirilebilir kabul edilir. Öğrenci dilediğini söylemede, yapmada özgürdür. Derse katılıp katılmama öğrencinin isteğine bağlıdır. Öğretmen öğrencileri hiçbir şeye zorlamaz.
Sınıfta işlenecek konular önceden standart olarak belirlenmez. Daha çok günlük yaşam sorunları önemlidir. Günlük yaşamı ilgilendirmeyen konulara yer verilmesine gerek yoktur.
Liberal öğretmen ve okula uygun model, 1921 yılında A.S. Neil (1996) tarafından Londra’nın yüz mil kadar uzağında Suffolk’un Leiston kasabasında kurulan Summerhill okuludur. Summerhill’de temel ilke, okulun özgürlükle yönetilmesidir. Neill’e göre; etkin çocukları sıralarda oturtup, çoğunlukla yararsız konuları çalıştıran bir okul, iyi bir okul değildir. Bu yalnızca böyle bir okula inananlar için iyi bir okuldur ki, bu insanlar yaratıcı olmayan kişilerdir ve istedikleri, başarı ölçeği para olan bir uygarlığa uyacak yumuşak başlı, yaratıcılıktan nasibini almamış çocuklardır. Dersler seçilmelidir. Çocuklar derslere girip girmemekte özgürdürler. Derslere devam zorunluluğu yoktur. Bir çocuk isterse yıllarca derslere girmeyebilir.Yeni öğretim yöntemleri yoktur çünkü öğretim kendi başına bu okulda önemli görülmemektedir. Neill’e göre, çocuk öğrenmek istediğinde, nasıl öğretilirse öğretilsin, öğrenir. Öğretim programları yalnızca öğretmenler içindir.
Liberal öğretmenin eğitim anlayışı aşağıdaki şekilde özetlenebilir (http://alternatifegitim.blogcu.com/159277/):
* Zorunlu eğitim bir tür esarettir: Öncelikle eğitim ve öğrenim sürecini bir mekana bağımlı kılar. Bu anlamda okul eğitimi" aslında bir tür yalıtma ve hapis uygulamasıdır. İçinde bulunanlara biçimsel olarak tek tip giysiyi, içerik olarak da benzer-eş tutum ve davranışları dayatır. Diğer yandan uymayanlar için cezayı ve çeşitli yaptırımları gerektirir. Uygulamasında egemenlik", disiplin", tek tiplilik", antidemokratiklik", doğmacılık", ikna", özgürlüğün kısıtlanması", "gözetleme" en temel unsurlardır. Diğer yandan zorunlu eğitim"çocukların geleceğini bizim kendimiz için belirlememiz demektir.
* Okulların, kurumların ve toplumun değil, öncelikle eğitimden yararlananın gereksinimleri hedeflenmelidir. Bu gereksinimleri öncelikle çocuklar belirlemelidir. Okullar çocukların mutlu oldukları ve her zaman gitmek ve yapmak istedikleri bir şey olmalıdır.
* "Özgür, demokratik ve açık eğitim"her şeyden önce çocukların kendi kaderlerini tayin etme haklarını"tanımalı ve varetmelidir. Daha demokratik, eşitlikçi ve insana saygılı bir toplum yaratmak için; daha demokratik, eşitlikçi ve topluma ve insana saygılı bir “okul" yaratılmalıdır.
*Eğitimde özgürlük, toplumsal özgürlük için gereklidir. "Özgür, demokratik ve açık eğitim" tek tip değil, çok seçenekli ve çok modell bir eğitim olmalıdır.
*İnsanlar ancak mutlu olduklarında kendilerin gerçekleştirebilirler.
*Okullar bir mesleği değil, temelde birey ve insan olmayı öğretmelidir.
*Eğitim ayrımsız bir şekilde herkese sunulan bir hizmet ve görev olmalıdır.
*Eğitimin sürekliliği konusunda otoriter"dayatmacı bir zorunluluk olmamalıdır.
*Modern düşünce herşeyi kendi varlığı ve çıkarı için araç olarak gören bir düşüncedir.
*Hiyerarşik ve örgütlenmiş düşünce doğal değildir.
*Cahillik ile bilgisizlik aynı şeyler değildir.
* Okul insanı toplumdan ve kökeninden koparır"ve soyutlar". Bu anlamda yabancılaştırıcı"ve tektipleşitirici"bir işleve sahiptir.
* Herhangi bir konu bütünü görülmeden anlaşılamaz ve öğretilemez. Bu anlamda yaşamdan kopuk ve dünyasal gerçeklikten kopuk bir eğitim olamaz.
*"Hayır"diyebilmek insanın en önemli özelliklerinden birisidir. Çocukların hayır"diyebilmelerini sağlayacak bir eğitim ancak "Özgür, demokratik ve açık eğitim"olabilir.
Sonuç
Öğretmenlik mesleği, değeri ve stratejik önemi giderek artan bir meslek olmaya devam etmektedir. Ancak, günümüzde kamuoyunun sürekli göz önünde tuttuğu, sorguladığı ve eleştirel yaklaştığı bir mesleğe dönüşmüştür. Geçmişteki “eti senin kemiği benim” anlayışı ile çocuklarımızı teslim ettiğimiz öğretmen profili sone ermiştir. Günümüz öğretmeni, “çocuğuma ne tür katkılar sağlayabilir”, “onun hangi niteliklerini geliştirebilir” diye yaklaşılan bir profile bürünmüştür.
Bu profilin hakkını veren öğretmenler el üstünde tutulup, saygı görürken, buna uygun olmayanlar, kınanmakta, sorgulanmakta ve olumsuz eleştirilere maruz kalmaktadır.
Bu bağlam, günümüz öğretmeni için otoriter öğretmen olmak düşünülemeyecek bir olguya dönüşmüştür. Demokratik ve liberal tutum, günümüz değerleri açısından yükselen eğilimi temsil etmektedir. Demokratik ve liberal tutumu sentezleyen öğretmenler, toplumda hemen öne çıkmakta ve değer görmektedir.
İçinde yaşanılan toplumsal değer ve yargıları da göz önüne aldığımızda, “çok çok az otoriter”, “bolca demokratik” ve “biraz da liberal” tutum sahibi öğretmenlerin günümüz koşullarındaki en uygun öğretmenler olabileceği düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Dahl, R. A. (1996). Demokrasi Ve Eleştirileri, (Çev.: Levent Köker), Ankara: Yetkin Yayınları http://alternatifegitim.blogcu.com/159277/ 13.08.2007
Neil, A.S. (1996). Bir Eğitim Mucizesi, (Çeviren: G.D.Nalbantoğlu), Adana: Baki Kitapevi.
Sartori, G.(1996). Demokrasi Teorisine Dönüş, (Çev.: T. Karamustafaoğlu - M. Turhan), Ankara: Yetkin Yayınları.
Ulaş, S. E. (2002). Felsefe Sözlüğü, Ankara: Bilim Ve Sanat Yayınları.
Yapıcı, M (2004). “Eğitimli Birey Demokratik Birey İlişkisi”, Üniversite Ve Toplum Bilim, Eğitim Ve Düşünce Dergisi, e-dergi, Cilt: 4, Sayı:3, Eylül 2004, www.universite-toplum.org.
Ruh Sağlığı Yerinde İnsan
ŞENAY YAPICI
MEHMET YAPICI
Ruh sağlığı, üzerinde ortak görüş birliğinin sağlanamadığı kavramlarından birisidir. İnsanı konu edinen her bilim dalı, ruh sağlığı kavramı ile şu veya bu şekilde ilintilidir. Çoğunlukla psikoloji bilim dalında kendine daha geniş yer bulan “ruh sağlığı” konusu; psikoloji alanındaki temel yaklaşımlar (ekoller) tarafından bile farklı farklı betimlenmektedir.
Psikanalizm ekolüne göre; insan, id’in (ilkel ben) doyumuna yönelik bir yaşam enerjisiyle dünyaya gelir. İnsanın doğasında temel olan bu güç, yaklaşık üç yaşına kadar insan yaşamındaki temel belirleyicidir. İnsanın ilk sosyalleşme belirtilerini göstermeye başladığı 3 yaşına kadar belirleyici olan bu temel güç 3 yaşından itibaren soyut işlemler (11-12 yaş) dönemine kadar etkisini giderek azaltır ama yok almaz. 3 yaşından itibaren sosyal çevresinin farkına varan (bilişsel ve duyuşsal olarak) bireyde süperego (vicdan, üstben) ve ego (mantık, ideal ben) oluşur. Süperego id’in aksine bireyin vaziyet alışlarını başkalarına göre (kanun, düzen, kültür, aile, anne-baba ...vb.) belirlemesini sağlar.
Ego ise, süperego ile id arasında bireyin yaşantılarını düzenleyen, karar verici mekanizmadır. Bu bağlamda, psikanalizm ekolüne göre; ruh sağlığı id ile süperego arasındaki dengenin sağlanması durumudur. Bireyin id ile süperego arasında denge kurulmasını sağlayan ego; hakemdir. Ego’nun hakemliği bazen id’den yana bazen süperego’dan yanadır. Ego tek başına karar verici mekanizma değildir. Evlilik hazırlığı içindeki bir insanın nasıl bir düğün yapacağına, çoğunlukla kültürden dolayı süperego, egonun desteğini alarak karar verir. Ama diğer yandan, birey açlık tehlikesiyle karşı karşıya kaldığında, id hırsızlığı ego’nun desteğini alarak yapabilir. Görüldüğü gibi ruh sağlığını id ile süperego arasındaki denge kurma süreci olarak açıklamak her zaman yerinde bir tutum değildir .
Davranışçı yaklaşıma göre; birey doğuştan getirdiği refleksleri çevre ile uyumlaştırma çabası içindedir. Çevreden bireye yansıtılan vaziyet alışlar, çoğunlukla ya cezalandırma ya da ödüllendirme amacına yöneliktir. Bireyin çevre ile uyumunda ise, çevresinde gördüğü uyarıcıların, vaziyet alışların uygun örnekler olup olmaması büyük önem taşır. Bireyin çevresinde gördüğü uygun örnek vaziyet alışlara uyum gücü, onun ruh sağlığının da bir ölçütüdür. Bireyin çevresinden aldığı uyaranlara karşı uyum düzeyi düşükse, ruh sağlığında da sorun var demektir . Bunu bir örnekle açıklamak, ruh sağlığını betimlememizi kolaylaştırabilir. Bir öğretmen olarak görev aldığımız okulda; müdürden müstahdeme kadar herkesin şiddet filmlerini aratmayacak bir yoğunlukla öğrencilere şiddet uyguladığını varsayalım. Bu durumda şiddeti onaylamayan bir tutumla hareket eden öğretmen çevresel uyarıcılara uyum sağlamada güçlük çekecektir. Bu durumda, öğretmenin ruh sağlığından şüphe mi etmemiz gerekir?
Hümanizma yaklaşımına göre, insan doğuştan iyi, doğru amaca yönelmiş, özgür, değerli bir varlıktır. İnsan yaşamının amacı da kendini gerçekleştirme, sınırlarını keşfetme ve yaşamı anlamlandırma çabasıdır. Bu ruh sağlığı belirtisi, bunun tersi ise ruh sağlığının bozulduğuna işarettir. Doğuştan iyi olan bireylerin birer katile, demogoga, dolandırıcıya dönüşmesini neyle açıklamak gerekir? Bir diğer taraftan ruh sağlığı, acaba doğumdan a priori olarak sahip olduğumuz bir nitelik midir? İnsanın yaşamı anlamlandırma çabası kendini gerçekleştirme ise; bunu kim ve nasıl yapacaktır? Görüldüğü ruh sağlığı kavramı burada da içi yeterince doldurulamayan bir kavrama dönüşmektedir.
Varoluşçu yaklaşıma göre; insan bütün varlıkların içinde tek, eşsiz olan yegane varlıktır. Yaşam anlamsız bir hiçliktir. İnsanın keşfetmesi gereken şey, bu hiçliktir. Bu açıdan, yaşamakla ölmek arasında çok fazla bir fark yoktur. Ya da insan ölmek için yaşar. Anlamlandırılması gereken de yaşam değil, ölümdür. Bu bağlamda, varoluşçulukta, diğer yaklaşımlardan tamamen farklı bir ruh sağlığı kavramı ortaya çıkmaktadır. Bu da şudur: ruh sağlığı yerinde insan yaşamın hiçliğini fark edebilen insandır. Yaşamın hiçliğini anlamlandırma, ruh sağlığı kavramını açıklamaktan uzak görünmektedir. Ancak, varoluş felsefesinde temel iki yaklaşımın olduğunu da unutmamak gerekir. Buna göre; birinci yaklaşım; kötümser bakıştır: Bunu temsil etme onuru Heidegger’e aittir. O şöyle der: Ölüm olduğuna göre yaşamın anlamı nedir?
İkinci yaklaşıma göre; madem eninde sonunda herkes ölecek, o zaman yaşamı olabildiğince güzelleştirmeli ki; ebedi son gelip çattığında, korkmadan, pişmanlık duymadan ölebilmeli. Ruh sağlığı yerinde insan, ölümle de barışık olması gerektiğini bilen insandır.
Yukarıda temel yaklaşımları göre ele alınan ruh sağlığı kavramı, ne bunların birisi ne de bunların hepsidir. Ruh sağlığı, bireyin kendi yaşantısı üzerinden (başkalarının yaşam alanına müdahale etmeden) inandığı genel geçer kabul görmüş normlar çerçevesinde iç dengesini bulma sürecidir. Öyle ise, burada yapılması gereken şey; her bireyin bunu nasıl gerçekleştireceğine ilişkin bir sistematik geliştirmektir.
Ruh sağlığı yerinde insanın iki temel özelliği
1.Kendini Tanır: İnsanın kendini tanıması ne demektir? Kuşkusuz bu, insanın kimlik bilgilerinin dökümünü yapması demek değildir. Ya da özgeçmişini hiçbir hata yapmadan kronolojik olarak sıralaması demek değildir. Bir insanın kendini tanıması; kendisine ilişkin olumlu ve olumsuz fiziksel, duyuşsal ve bilişsel özellikleri ile betimleyebilmesidir. Bu betimleme, bireyin kendisini tanıma noktasında atması gereken ilk adımdır. Şimdi sorulması gereken soru: bu adımın ne zaman atılabileceğidir? Normal şartlarda birey, doğduğu andan itibaren, sağlıklı ve mutlu bir sosyal çevrede büyümüş ise, kendini tanıma yönünde verileri de toplamaya başlamış demektir. Biriktirilmiş olan bu bilgiler; ergenlikte, bilişsel ve duyuşsal değişimle birlikte, bireyin kendisine sorduğu (neredeyse içgüdüsel olarak) “Ben Kimim” sorusuyla birlikte ortaya çıkmaya başlar. Sağlıklı bir sosyal çevreden gelen birey, bu noktadan itibaren başlangıçta farkında olmadan kendisini tanımaya başlar. Sağlıklı bir sosyal çevreden gelemeyen birey ise, bu soruya cevap vermeye korkar. Çünkü; daha önceki yaşantılarında kazanması gereken özgüven duygusu, kendisinden şüphe etmesine yol açar. Bu nedenle de; “ben kimim” sorusunun cevabını başkalarında arar. Aldığı cevaplara göre, rolünü ve konumunu belirler. Kendi sorusunu başkalarının cevapları ile biçimlendirdiği için de, kendini tanıma yönünde ilerleme sağlayamaz. Ve gelecekte ortaya çıkacak olan, ruh sağlığı bozukluğu ile ilgili koşullarda bu aşamadan itibaren oluşmaya ve birikmeye başlar.
Sağlıklı sosyal çevreden gelen birey ise, zor da olsa “ben kimim” sorusuna kendi cevaplarını oluşturur. Cevapları yetersiz bile olsa, birey şunu öğrenecektir. Ben evreni temsil etmiyorum. Evrenin değerli ve önemli parçasıyım.
Şimdi; kendini tanıma sürecini basit bir örnek üzerinden betimleyelim. Bir insan, kendine ilişkin fiziksel, bilişsel ve duyuşsal olumlu olumsuz özelliklerini şöyle betimlemiş olsun:
Fiziksel Olumlu Özelliklerim
Uzun boyluyum
Ellerim küçük
Gözlerim güzel
Boy-kilo oranım ideal
Sağlıklı bir bedenim var
Fiziksel Olumsuz Özelliklerim
Burnum büyük
Yüzümde sivilceler var
Saçlarım çok kıvırcık
Şişmanım
Kolay hastalanırım
Bilişsel Olumlu Özelliklerim
Matematikte başarılıyım
Mantıklı düşünürüm
Bir konuyu bir okumada anlarım
Soyut düşünme becerilerim gelişmiştir
Bilişsel Olumsuz Özelliklerim
Yeterince zeki değilim
Dersleri zor anlıyorum
Parçadan hareketle bütünü anlayamam
Soyut şeyleri anlayamam
Duyuşsal Olumlu Özelliklerim
Sabırlıyım
Uysalım
Bağışlayıcıyım
Estetiğe düşkünüm
Empati kurabilirim
Duyuşsal Olumsuz Özelliklerim
Çabuk sinirlenirim
Saldırganım
Mükemmeliyetçiyim
Estetik yönüm zayıf
Yeterince duyarlı değilim
Yukarıdaki basitleştirilmiş olarak verilen betimlemeyi yapan bir insan, olumlu ve olumsuz özelliklerini keşfettikten sonra; olumsuz özelliklerini önce nötr (kendine başkalarına zarar vermeme noktasında çekimser) sonra da olumluya çevirmeye çalışmalıdır. Olumlu özelliklerini daha da geliştirilmelidir. Ya da diğer bir deyişle olumsuz özelliklerini azaltmalı, olumlu özelliklerini artırmalıdır.
İnsanın bütün çabalarına rağmen; olumsuz özellikler her zaman azaltılamayabilir, olumlu özellikler de geliştirilemeyebilir. Bu nokta da yapılması gereken bireyin kendini olumlu ve olumsuz özellikleriyle kabullenmesidir. Kendini olumlu ve olumsuz özellikleri ile kabullenen birey kendisiyle barışık ve kendini seven insandır. Kendini kabullenen birey, başkalarını da, daha kolay kabullenebilir, kendini seven insan başkalarını da sevebilir, kendisi ile barışık insan, başkalarıyla da barışıktır.
2.Ruh sağlığı yerinde insan sorunlarıyla baş edebilir. Bireyin sorunlarıyla baş edebilmesinin yolu; şu sistematiğe uygun olarak sorunlarını çözmeye çalışması ile mümkündür:
a-Sorunun kaynağını bulma
b-Sorun çözülünceye kadar geçici çözüm yolu bulma
c-Sorunu çözmede planlama yapma
d-Sorunun çözümü. Sorun çözülmez ise tekrar başa dönme
e-Sorunla yaşamayı öğrenme.
Şimdi yukarıda yer alan sistematiği bir örnekle açıklayalım. Diyelim ki; bisiklet sürerken düştük ve ayağımız kırıldı.
a-Sorunun kaynağı: bisikletten düştüğüm için ayağımın kırılması.
b-Geçici çözüm yolu: ayağım iyileşinceye kadar alçıda kalması.
c-Ayağım alçıda iken iyileşinceye kadar kalkıp otururken yürürken yavaş hareket etmem ve dikkatli olmam.
d-Sorunun çözümü: öngörülen sürede ayağım iyileşir ya da iyileşmez. İyileşmiş ise sorun çözülmüştür. Çözülmemiş ise, tekrar başa dönmem sorunun kaynağını bulmam ya da yeniden gözden geçirmem gerekir. Ayağımdaki kırık, yanlış yerde tespit edilmiş olabilir. Alçı istenilen niteliklerde yapılmamış olabilir. Öyle ise yeniden çözüm sürecini baştan başlayarak uygulamam gerekir. Eğer bu ve buna benzer denemelerden de çözüm oluşmazsa; sorunla yaşamayı öğrenmem gerekir.
Yukarıdaki örnek basit ve yüzeyseldir. Çünkü bu fiziksel bir sorundur, somuttur, sorunun kaynağını bulmak kolaydır. Ama sosyal yaşamda bütün sorunlar bu kadar kolay betimlenemez. Çünkü; sosyal yaşamdaki sorunlar birbirini tetikler. Bunu bir örnekle açıklamak daha yerinde olur.
20 yaşlarında bir üniversite öğrencisi mutsuz ve hiçbir şeyden zevk almamaktadır. Bunun sebebi olarak da yanlış bölümü tercih etmesi ve okumak zorunda kalmasını göstermektedir.
Sorun çözme hiyerarşisi açısından çözümleme yapalım.
a-Bu sorunun temel kaynağı gerçekten de öğrencinin yanlış bölüm tercih etmesi midir? Ülkemizde, rehberlik sisteminin bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun olarak yönlendirme yapamadığı bilenen bir gerçektir. Öyle ise, öğrenci gerçekten yanlış bölümde okuyup okumadığını betimleyemez. Bir diğer nokta, öğrenci üniversite tercih formundaki sıralamayı nasıl bir süreçle belirlemiştir. Tercik ettiği üniversite ve bölümleri görmüş müdür? Bu bölümlerden mezun olanların istihdam olanaklarını öğrenmiş midir? Üniversiteye kafasındaki hangi beklentilerle gelmiş ve beklentilerinin ne kadarını bulabilmiştir. Anne-babası tercihlerini etkilemiş midir? Bütün bu soruların cevaplarını betimledikten sonra ancak, birey gerçekten de yanlış bölümde okuyup okumadığına karar vermelidir.
Görüldüğü gibi daha işin başında, sorunun kaynağını bulmada karşımıza güçlükler çıkmaktadır. Öyle ise, öğrencinin sorun olarak gördüğü şeyin, gerçekten de sorun olduğunu anlayabilmek için uzman yardımına gereksinim vardır. Ama biz şimdilik; buradaki sorunun öğrencinin yanlış bölümü tercih etmesi ve o bölümde okumak zorunda olması olarak kabul edelim.
b-Geçici çözüm yolu ne olacaktır. Standart bir geçici çözüm yolu yoktur. Her bir birey ve sorun algısı farklı olduğuna göre; üretilecek geçici çözüm yolu da, bireyin karakteristiklerine uygun olacaktır. Bireyin ekonomik durumu, ailenin bireye karşı vaziyet alışları, bireyin zihinsel aktivite gücü, kendine ilişkin benlik algısı...vb. bireyin geçici çözüm yolunu bulmasını da etkileyecektir. Bu öğrencinin ekonomik olarak kaygısız, aile tarafından aldığı kararları desteklenen biri olduğunu varsayalım. Öyle ise, birey okumak istemediği bölümü bırakıp, yeniden sınava girebilir ve isteğine uygun bir bölüm kazanabilir. O zaman yeni bir bölüm kazanıncaya kadar, mevcut duruma tahammül etme geçici çözüm yolu olacaktır.
c-Birey, amacına ulaşabilmek, sorununu çözmek için bir planlama yapmalıdır. Üniversite sınavına girmek her geçen gün giderek zorlaşmaktadır. Öyle ise, yeniden sınava hazırlanmak için bir takım etkinlikler ve planlamalar yapacaktır. Bunu yapması için, mevcut memnun olmadığı bölümünü fiili olarak bırakacak mı, yoksa bir yandan da ona devam mı edecek? İşte bir zorluk daha... Sınav sonucu istediği üniversite ve bölümü kazanamazsa, mevcut olanı da kaybetmiş olma riski doğmuş olacak. Öyle ise mantıklı olan, bir yandan üniversite sınavına hazırlanırken, bir yandan da okuduğu bölüme olabilecek en minimum düzeyde de olsa, devam etmesi olacaktır. Ve bu karar alındıktan sonra da, kararlılıkla devam ettirilmelidir. Bunun için de, bireylerin kararları kendi başına alması gerekmektedir. Sorumluluğu üstlendiğinde, proje gerçekleşmediğinde kendi ile yüzleşmek zorunda kalacaktır. Aksi durumda, yine birilerine suçu atmak ve suçlamak gibi bir savunma mekanizması kullanacaktır.
d-Çözüm. Öğrenci sınava girer. Ya kazanacak ya da kaybedecektir. Kazandığında sorun çözülmüş olacaktır. Ya kazanamadığında....
Bireyin önünde iki yol vardır. Ya bir sonraki basamağa geçip sorunla yaşamayı öğrenecek ya da tekrar başa dönüp, süreci yeniden yaşayacaktır.
e-Sorunla yaşamasını öğrenme. Birey, sorun çözülmediğinde sorunla yaşamasını öğrenmelidir. Sorunla yaşamasını öğrenmek, bireyin sorunun altında ezilmemesidir. Sorunu kabullenmesidir. Sorunla yaşamasını öğrenen birey, sorundan dolayı, bazı yaşamsal aktivitelerini yerine getiremiyorsa; başkalarından destek alarak yaşamasını öğrenir. Bundan dolayı hüzün duyabilir ama acı çekmez. Örneğin, bir kolunu sonradan kaybeden birey; iki kolla yapılması gereken aktivitelerden kaçınır. Ya bu tür aktiviteleri yapmak için yardım almayı kabullenir. Psikolojik sorununu çözememiş bir insan, düzenli aralıklarla Psikiyatriste gitmeyi kabullenir.
Görüldüğü gibi, sosyal yaşamda, en önemli olan şey gerçekten de, sorun olarak görülen şeyin, sorun olup olmadığıdır. Bunun yolu da, sorunun kaynağını betimlemekten geçmektedir.
Ruh sağlığı yerinde insanın yukarıda betimlenen iki unsura, işlevsel olarak sahip olması, ona, şunu öğretecektir. BEN MÜKEMMEL DEĞİLİM. VE BEN MÜKEMMMEL OLMAK ZORUNDA DA DEĞİLİM. Bu algıya kavuşan insan karşısındakini de mükemmeliyetçilik düzeyinde betimlemekten vazgeçecektir. Karşısındakini mükemmellik düzeyinde algılamaması gerektiğini öğrenen birey; hataları da daha kolay bağışlayacaktır.
Ruh Sağlığı Yerinde İnsanın Yaşama Yansıyan Özellikleri
Yukarıdaki süreçten geçen birey aşağıda betimlenen özelliklere (az veya çok) sahiptir. Bunu bir tamlık olarak algılamamak gerekir. Birey aşağıda betimlenen özelliklerin bazılarına sahip olabilir bazılarına da sahip olmayabilir. Ruh sağlığı, sahip olunan özelliklerin bir toplamı değil, yukarıda yer alan iki niteliği (kendini tanıma, sorunlarla baş etme) yaşamına uygulayabilmesi ile ilgili olarak düşünülmelidir. Öyle ise, ruh sağlığı bir statü durumu değil, yaşamın akışkanlığı içinde ruh sağlığı mekanizmasını kullanabilme yeterliliğine sahip olabilmektir.
Bu kısa girişten sonra ruh sağlığı yerinde insanın, yaşama yansıyan özelliklerini betimleyebiliriz:
• Özgüven sahibidir. Özgüven nedir? Özgüvenin iki temel boyutu vardır: “sevilebilir olma duygusu” ve “yeterli olma duygusu” . Ruh sağlığı yerinde insan kendisini de başkalarını da sevmesi gerektiğini bilir. Ruh sağlığı yerinde insan kendi kendine yetmesi gerektiğini bilir. Bunun içinde; Ruh sağlığı yerinde insan, sınırlarını belirler. Neyi, ne zaman, nasıl ve niçin yapacağını bilir. Sevilmeye değer özellikleri olduğu gibi, başkaları tarafından onaylanmayan özelliklere sahip olabileceğini de bilir. Eğer başkaları tarafından onaylanmayan özelliklerini, olumsuz özellikleri olarak görüyorsa, bunları olumluya dönüştürmeye çalışır. Başkaları tarafından onaylanmayan ama bireyin olumlu olarak algıladığı özellikleri varsa; kendini değiştirmek zorunda hissetmez hatta bu özelliklerini de korumak ve geliştirmek için özen gösterir. Çünkü; yaşam başkalarının vaziyet alışlarına göre biçimlendirilmeyecek kadar özel ve değerlidir. Bu özellikler başkasına zarar vermeyen, iyiyi temsil eden nitelikler ise; birey bunlardan dolayı, başkaları onaylamıyorsa bile mutsuz olmaz.
Örneğin, herkesin işini çözmek için yaygın olarak kabul görmüş “torpil” arayışına girdiği bir dönemde; torpil yapmayı da, torpil aramayı da reddeden bir bireyin davranışı; yakın çevresinden başlayarak, onaylanmayabilir, hatta şöyle bile denilebilir: “Memleketi sen mi kurtaracaksın?” Özgüven sahibi birey, herkes onaylamasa bile iyi bir niteliğe sahip olduğunu bilir ve şöyle cevap verebilir: “inandığım ilkelere göre yaşamaya çalışıyorum. Eğer bir “kurtarma” eyleminden bahsedilecek ise, o da birey olarak sadece kendimi kurtarabildiğimdir. Hiç kimseyi değiştirmeye ya da kurtarmaya çalışmıyorum ve benim gibi davranmayan başkalarını da değersiz görmüyorum. Ama insan isterse yüreği ve aklı ile iyiyi bulabilir, yeter ki arasın. ” Özgüven sahibi insan kendine olduğu gibi başkalarına da güvenir. Kendi yeterlilik ve yetersizliklerini bildiği gibi, başkalarının da yeterlilik ve yetersizliklerini betimleyebilir.
• Özeleştiri ve Eleştiri yapabilir. Tanzimat’la birlikte düşün dünyamıza giren bir kavramdır eleştiri (tenkid); ancak Osmanlı eleştirmemiş “şerh” etmiştir. Uzun yıllar eleştiri kelimesi yerine kullanılan “tenkid” kavramının kökenine gidildiğinde, bu kavramın “gagalamak, ayıplamak, kusurunu göstermek” anlamına da geldiği görülmektedir. Ve bu anlayış neredeyse günümüze kadar devam ede gelmiştir . Bu yüzden de; toplumumuzda eleştiri hep korkulan bir şey olmuştur. Çünkü; eleştiriden hep olumsuzu anlamışız ve bu nedenle de özeleştiri mekanizması da oluşmamıştır. Eğer, yukarıdaki eleştiri mekanizması kendimizi de kapsasa; yaptığımız tek şey özeleştiri adına, kendimizi aşağılamak olurdu. Bu ise, insanın kendi iç dengesini bozmaktan başka işe yaramazdı. Öyle ise, bizde özeleştirinin olmaması, eleştirinin de olmamasının bir sonucudur. Ya da bir diğer söyleyişle, eleştiri başkasının kusurlarını bulmak, kötülemek, olumsuzlarını öne çıkarma çabası ise, insanın kendisini eleştirmemesi de (özeleştiri) doğal bir sonuç olarak kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.
Ruh sağlığı yerinde insan, öncelikle kendisini sonra başkalarını eleştirir. Eleştiriye kendisinden başladığı için, eleştirisi yıkıcı değil yapıcıdır. Yargılayıcı, yok edici değil besleyicidir. Kendini ve başkalarını eleştirirken olumlulardan başlaması gerektiğini bilir. Sokakta gereğinden fazla oynayan çocuğa; bunu anlatmanın yolu, önce onun sokaktaki aktivitelerini ne kadar ustalıkla yaptığını söylemek ama sonra da, geç saatlere kadar sokakta oyun oynamanın yanlışlıklarını anlatmak olmalıdır. Olumsuzdan başlamak yıkıcı ya da yargılayıcı eleştiri, olumlulardan başlamak, besleyici ya da olumlu davranış ve tutum kazandırma eleştirisidir. Bizde, genellikle eleştiriden anlaşılan, karşımızdaki insanı yargılamaya yönelik, sadece olumsuzları betimleyen hastalıklı bir tutumdur. Üniversitedeki “Eğitim Psikolojisi (Gelişim Ve Öğrenme)” dersimde, eleştiri kavramı üzerine yapılan irdelemelerde; çoğu öğrencinin olumlu betimlemeleri eleştiriden saymadıklarını ve bunu ortaöğretim kurumlarındaki derslerinden (genellikle Türkçe) öğrendiklerini ifade ettiklerine yıllardır tanık olmaktayım. Üniversiteye kadar bu anlayışla gelen öğrencinin bu önyargısını yıkmanın çok zor olduğunu söyleyebilirim.
Kendisini eleştiremeyen başkalarını da tutarlı bir şekilde eleştiremez. Çoğunlukla, özeleştiri mekanizmasından yoksun olan bireyler, kendilerini mükemmel olarak algılayan bireylerdir. Kendi hatalarını göremezler. Ya da hatalarını örtmek için savunma mekanizmalarına başvururlar. Ama aynı şeyi, karşılarındaki insanlara uygulamazlar. Onların da mükemmel olmasını beklerler. Hata yaptıklarında ise, kendileri için geliştirdikleri savunma mekanizmalarını, karşılarındaki insanlar için kullanmazlar. Eleştiri adı altında yok edici, yargılayıcı eleştirilerde bulunurlar. Bu da, sağlıklı insan ilişkilerinin (genelden özele kadar) oluşmasını engeller. Kendi benlik sınırlarını çizemedikleri için başkalarının da benlik sınırlarını ihlal ederler. Başkaları adına düşünmeyi ve karar almayı, hakları gibi görürler ve bunlara uyulmasını beklerler. Bu tür insanlar, bir kurumda statü elde ettiklerinde, kurumsal gelenekleri değil, kendi algılarını kurumun felsefesi haline getirirler. Ülkemizde kurumlardan önce insanların gelmesinin temel nedenlerinden birisi; özeleştiri-eleştiri mekanizmasına sahip olunmamasıdır.
• Sabırlıdır. Ruh sağlığı yerinde insan olgu ve olaylar karşısında düşünmeden harekete geçmez. Öncelikle, olgu ve olayı yeterince, bütün boyutları ile algılayıp algılayamadığını anlamak için bekler, sabreder. Sonra da harekete geçer. Ergenlik çağındaki çocuğu eve geç kaldığı için endişelenip üzülen bir anne-baba; çocuğu kapıdan içeri girer girmez şöyle derse; “bu saate kadar neredeydin; sorumsuz, bencil çocuk” ve çocuk şu cevabı verirse: “bir arkadaşım kaza geçirdi, acil servise götürdük, telaştan haber veremedim. Ne yazık ki arkadaşım öldü”. Böyle bir cevapla karşılaşan bir anne-baba kendisini nasıl hissedecek ve kendini nasıl bağışlatacak. Oysa biraz daha sabredip, neler olduğunu öğrenmeye çalışsaydı. Çocuğun yaşamının sonuna kadar unutamayacağı bir acının yanına, anne-babası ile ilgili bir olumsuz tutum da katılmamış olacaktı.
Bütün yaşamımız boyunca, hep bir yerlere yetişme telaşı içindeyiz. Hep acelemiz var. Oysa, hızla geçip gittiğimiz yollardan, evlerden, insanlardan elde edeceğimiz bir sürü güzelliği; sabırsızlığımız ve aceleciliğimiz yüzünden, güzellikleri göremeden yaşamı geçiştiriyoruz.
• Hoşgörülüdür (bağışlayıcıdır). Ruh sağlığı yerinde insan hoşgörülüdür. Kendini tanıdığı için başkalarını da daha kolay tanır. Kendisi nasıl mükemmel değilse, olmak zorunda da değilse; başkaları da mükemmel değildir ve olmak zorunda da değildir. Kendisini mükemmel algılayan insanlar, başlarının da mükemmel olmasını bekler ve hataları bağışlamayı beceremezler. Oysa, kendi hatasını görebilen ve kendisini bağışlayan insan başkalarını da daha kolay bağışlar.
Hoşgörü başkasına göstereceğimiz bir özelliğimiz değildir. Hoşgörü kendimize göstereceğimiz bir özelliğimizdir. Kendini hoş görmeyi öğrenemeyen bir insan, başkasını da hoş görmeyi öğrenemez. Hoş görmeyi (bağışlamayı, bağışlanmayı) doğduğumuz andan itibaren, sosyal çevremizden öğreniriz. Kendi hataları ile yüzleşerek, kendini bağışlayan yetişkinler (annemiz, babamız, kardeşimiz, akrabalarımız, öğretmenimiz, sosyal önderlerimiz) bize de; farkında bile olmadan hoşgörüyü öğretmiş olurlar.
• Mizah yönü gelişmiştir. Ruh sağlığı yerinde insan gülmesini ve güldürmesini de bilir. Ama öncelik kendisinden yanadır. Kendisi gülmeyenin, başkalarını da güldüremeyeceğini bilir. Bu nedenle de; kendisi ile de başkaları ile de alay etmez. Kendini “ti”ye alabilir. Kendi yaptıklarına gülebilir. Kendi yaptıklarına gülebilen, başkalarında da neye, ne zaman gülebileceğini bilir. Çoğu insanın sokakta düşünce (çoğunlukla kışın) başkaları tarafından alaya alınıp, gülme krizlerine girildiğini çok gördüm. Düşenlerin ise gülemediklerini çünkü canlarının acıdığını gördüm. Öyle ise insan, kendinde gülemediğine, başkalarında da gülmemelidir. Çünkü bu, alaya almak, küçümsemek gibi algılanır. Düşen bir insanı gördüğümüzde yapmamız gereken şey, öncelikle kalkmasına yardım etmek olmalıdır.
• Objektiftir. Ruh sağlığı yerinde insan, olgu ve olaylara objektif yaklaşır. Çünkü, evrenin merkezinde olmadığını bilir. Çevresinde gördüğü insanlara ilişkin değer yargılarında, olgu ve olayları bir yönü ile almaz. Bir çok noktadan olgu ve olayı ele alarak anlamaya ve anlamlandırmaya çalışır. Diyelim ki; birisi bize gelmiş ve şöyle söylemiş olsun: “... insanlar, senin çok sert, asık suratlı, sevimsiz, insanların iyiliğini istemeyen ruh sağlığı bozuk biri olduğunu konuşuyor”. Böyle bir betimleme ile karşılaşan her insanın ilk algıladığı şey; elbette ki üzüntüdür. Ama objektif insan, vaziyet alışlarını hemen oluşturmaz. Anlamaya, neden diye sormaya çalışır. Gerçekten söylenip söylenmediğini, ne zaman, nerede ve nasıl söylendiğini anlamaya çalışır ve ondan sonra vaziyet alışlarını belirler. Bunun dışında; hiç umursamaz ve “yüzüme söylendiği zaman ancak açıklama yaparım” deyip kestirip atabilir. Görüldüğü gibi, objektif insan, olgu olayları kendini merkeze alarak çözmeye ya da anlamaya çalışmaz.
Ruh sağlığı yerinde insan, olgu ve olaylar karşısında işine geldiği gibi yorumlar yapmaz. Kendini mutlu etse de etmese de, onaylansa da onaylanmasa da, olgu ve olayları rasyonel olarak anlamaya çalışır. Örneğin, İsrail-Filistin çatışmasında dinsel kimliği ile değil, hakkaniyet ve insanlık noktasında olgu ve olayları değerlendirir. Hatayı kim yapıyorsa yapsın, duygularını bir kenara bırakarak eleştiri yapmasını bilir. Sokrates’e atfedilen aşağıdaki konuşma, insanın nasıl objektif olacağına ilişkin güzel bir örnektir:
Eski Yunan’da, Sokrates bilgiyi saklaması nedeniyle saygıdeğer bir ün yapmıştı. Bir gün büyük filozof bir tanıdığına rastladı ve adam ona “Arkadaşınla ilgili ne duyduğumu biliyor musun?” dedi.
“Bir dakika bekle” diye yanıt verdi Sokrates.
“Bana bir şey söylemeden önce seni küçük bir testten geçirmek istiyorum. Buna ‘Üçlü Filtre Testi’deniyor.”
“Üçlü Filtre?”
“Doğru” diye devam etti Sokrates. “Benimle arkadaşım hakkında konuşmaya başlamadan önce, bir süre durup ne söyleyeceğini filtre etmek, iyi bir düşünce olabilir. ‘Üçlü Filtre Testi’ dememin nedenini birazdan anlayacaksın. Şimdi birinci filtre, ‘Gerçek Filtresi’. Bana birazdan söyleyeceğin şeyin tam anlamıyla gerçek olduğundan emin misin?”
“Hayır” dedi adam. “Aslında bunu yalnızca duydum ve...”
“Tamam” dedi Sokrates. “Öyleyse, sen bunun gerçekten doğru olup olmadığını bilmiyorsun. Şimdi ikinci filtreyi deneyelim, ‘İyilik Filtresi’. Arkadaşım hakkında bana söylemek üzere olduğun şey iyi bir şey mi?”
“Hayır, tam tersi...”
“Öyleyse” diye devam etti Sokrates, “Onun hakkında bana kötü bir şey söylemek istiyorsun ve bunun doğru olduğundan emin değilsin. Fakat yine de testi geçebilirsin, çünkü geriye bir filtre daha kaldı. ‘Yararlılık Filtresi’. Bana arkadaşım hakkında söyleyeceğin şey benim işime yarar mı?”
“Hayır, pek değil.”
“İyi” diye tamamladı Sokrates. “Eğer, bana söyleyeceğin şey doğru değilse, iyi değilse ve işe yarar değilse bana niye söyleyesin ki?”
Ruh sağlığı yerinde insan; üçlü filtre testini yaşamının her alanında (aile yaşamında, kamusal yaşamda, günlük ilişkilerden politik ilişkilere kadar) kullanmalıdır.
• Kıskanç değildir. Ruh sağlığı yerinde insan kıskanç değildir. Çünkü; kıskançlık, kendinde olmayanı, hakkı olmadığı halde istemektir. Çoğunlukla; imrenmek ve kıskanmak birbirine karıştırılır. Ruh sağlığı yerinde insan imrenir ama kıskanmaz. İmrenen insan; keşke der... Örneğin, Ali’nin çok güzel bir arabası var, keşke benimde olsa... Böyle hissetmek ne başkasına ne de bize zarar verir. Ama kıskançlıkta durum tersinedir. Kıskançlık bize de başkasına da zarar verir. Örnek: “Ayşe Ali’nin arabası ne kadar güzel; acaba o arabayı nasıl aldı. Zaten Ali karanlık işlerle uğraşır durur.” Burada görüldüğü gibi süreç üç kişi arasında geçiyor. Ve üçüne de zarar veriyor. Ve sürece güvensizlik egemen...
Bizim kültürümüzde; “seven kıskanır” gibi anlamsız bir kalıp yargı vardır. Seven kıskanır mı? Yoksa seven özgüven duygusuna sahip olmadığı için, karşısındakine güvenmez mi? Bana, sanki bu kalıp yargının altında güvensizlik var gibi geliyor. Bir diğer açıdan, genellikle bu tür bir anlayış ergenlik döneminde ve ilk gençlik dönemlerinde görülür. Bunun da nedeni; bireyin henüz kendisini tanımaması ve bu yönde çaba harcamamış olmasıdır.
• Önyargılı değildir. Latince kökenli önyargı (praejudicium) Antik yunandan günümüze kadar değişerek gelen bir terimdir. Bugün bu terimi; sosyal psikoloji şöyle tanımlamaktadır: çoğunlukla bir gruba ya da onun üyelerine yönelik haklılığı kanıtlanmamış tutum (Harlak, 2000).
Yaşama gözümüzü açtığımız ilk andan itibaren; yoğun bir uyarıcı bombardımanın etkisine gireriz. Bu yoğun uyarıcı bombardımanı; zamanla uyarıcılara alışarak, uyumlaşmamızı sağlar. Bütün uyumlaşma süreci ön yargılarımızı da oluşmasına sağlar. Örneğin; doğduğu andan itibaren belirli bir ideolojik çevre içinde yaşayan insanlar; yetişkin olduklarında, uyarıcı bombardımanı altında oldukları ideolojik yargılar konusunda nesnel vaziyet alışlar sergileyemezler. Çünkü, bu ortamda taraf olunan ideolojik değer, bütün unsurları ile sürekli olumlulanmış, karşıt ideoloji ise, bütün unsurları ile olumsuzlanmıştır. Bu tür bir uyarıcı çevre içinde yetişen bireylerin kendi ideolojilerine ve karşıt ideolojilere karşı vaziyet alışları; önyargı düzeyinin ötesine geçememiştir. Bu nedenle, bizim toplumumuzda; ideoloji, yaşamı güzelleştirmede kullanılması gereken bir araç olarak değil; yaşama egemen olması gereken tanrısal bir amaç olarak algılanmaktadır.
Kültürel vaziyet alışlarımızı da; doğduğumuz andan itibaren içinde bulunduğumuz uyarıcılar belirler. Kız çocuklarının bir yetişkin olduklarında bile; bir birey olarak kendilerini algılayamamalarının nedeni; babanın vaziyet alışı ve annenin bu vaziyet alışı desteklemesidir. Oğlumuzun cinsel organını amcalara teşhir edip; kızımızınkini yok varsaymamız, bunun en tipik örneğidir. Bu, erkeğin kadından daha değerli olduğu gibi bir önyargının doğduğumuz andan itibaren kişiliğimizin bir parçası haline gelmesine neden olmaktadır.
Önyargılar, doğduğumuz andan itibaren ailede ve sonrasında (ne yazık ki) okul kurumunda oluşur. Ruh sağlığı yerinde olma; önyargılardan arınık olma çabası olduğuna göre; yapılması gereken şey; aile de ve okul da, çocuğun doğruları kendi aklı ile bulmasına olanak tanımak ve bu yönde desteklemektir.
Önyargı olumlu ya da olumsuz bir tutum olabilir. Her ikisi aynı oran da kişiliğimizi köleleştirir. A’ya ilişkin olarak bize doğduğumuz andan verilen uyarıcılar sürekli olumlu ise, A’ya ilişkin olarak her şeyi olumlu görmek gibi bir tutum kazanırız. Eğer A’nın mükemmel olduğuna tutum düzeyinde inanıyorsam; A’ya ilişkin en sıradan yanlışlama bile, beni mutsuz eder ve savunma mekanizmalarına başvururum. Aslında, A’yı savunmak gibi görünen bu tepki, aslında A’ya ilişkin oluşturduğum aitliğimi tehdit eden, dolayısıyla kişiliğimi örseleyen bir saldırıya karşı bilinçsizce ya da bilinç altında göstermiş olduğum bir tepkidir. Bunun farkında değilim. Kendini tanıma sürecinde bunun farkına varan birey, önyargılarından arınmak için çaba göstermeye, araştırmaya, okumaya, dinlemeye, anlamaya başlar. Bu, Ruh sağlığı yerinde insanın önyargılarından arınma savaşıdır. Ve bu, kendini tanıma sürecinin en zor cephelerinden biridir. Çünkü; bu cephe, toplum, gelenek, örf, hukuk, sosyal statü, aile, okul ve devlet tarafından sürekli bombardımana uğrar.
• Hümanisttir. Ruh sağlığı yerinde insan; insanları (insanlığı) koşulsuz sever. İnsan değerlidir. İnsanın değerli olduğuna ilişkin herhangi bir ön koşul geliştirmez. Ön koşul geliştirmek, insanın farklı olduğu gerçeğini reddetmektir. Bir insanın, insanları koşulsuz sevmesi; kendiliğinden gelişebilecek bir şey değildir. İnsan, doğduğu sosyal çevre de, genel olarak insana ve insanlığa karşı bir olumlu tutum varsa, doğduğu andan itibaren bunu tutum düzeyinde, doğaçlama olarak öğrenir. Ya da, ergenlik döneminden itibaren kendini ve yaşamı sorgulamaya başladığında çevresindeki modellerin olumlu yönlendirmeleri ile insanlığa karşı olumlu tutum geliştirmeye başlar. Ancak, ikincisi zordur. Doğaçlama değildir. Bireyin bunu başarabilmesi, bunun üzerinde emek harcaması, zaman ayırması ile bağlantılıdır. İdeal olan; çocuğun doğduğu andan itibaren, ailenin, insanlığa karşı olumlu tutum sergilemesi ile kaynaşarak büyümesidir. Bunun için ailenin yapması gereken; insanlarla ilgili olumlu özellikleri öncelikle sergilemek, konuşmak ve teşvik etmektir.
• Sorumluluk sahibidir. Ruh sağlığı yerinde insan sorumluluklarının bilincindedir. Sorumluluk onun kendine yüklediği bir roldür. Sorumluluklarını başkasının yüklemesini beklemez. Sorumluluklarının gerektirdiği etkinlikleri yapmak, onun için yaşamda nefes almak, yemek yemek gibi doğal bir fonksiyondur. Bu nedenle de, başkalarına sorumluluk yüklemekten kaçınır. Bu gerektiği zamanda, ne zaman nerede, kime, ne kadar sorumluluk yükleyebileceğini ayırt edebilir.
Sorumluluk sahibi olmanın en iyi yolu; çocuğa sorumluluk eğitimi vermektir.
Çocuk düzeyine uygun konuşmaları anlamaya başladıktan sonra yani ortalama olarak 1-1,5 yaşından itibaren, çocukla oynanan oyunlarla birlikte bu eğitim de başlatılabilir. Elbette ki buradaki eğitim kavramından yola çıkılarak; programlı, sistematik, planlı bir etkinlik anlaşılmamalıdır. Diyelim ki, çocuğunuzu biberonla besliyorsunuz, çocuk iç güdüsel olarak biberonu tutmaya çalışacaktır. Onun biberonu sizinle birlikte tutmasına izin vermeli ve bunu desteklemelisiniz. Bu çocuğun hoşuna gidecektir. Çocuğunuz, ayakkabısını tek başına giymeye çalıştığında, bunu destekleyin. Yanlışlıklarını nasıl yapılması gerektiğini anlatarak düzeltin. Sözcükleri anlayıp anlamaması, eylemi bir sonraki defada doğru yapıp yapmaması önemli değildir. Önemli olan; ondan bir şeyleri yapabileceğine ilişkin bir beklenti olduğunu anlayabilmesidir. Üstelik de, yanlış yaptığında da eğlenerek düzeltilebilen, takdir sözcükleri duyarak düzeltilebilen bir etkinlik ve oyun. Bu çocuk, düzenli ve istikrarlı bir doğal eğitim süreciyle birlikte zamanla sorumluluklarının bilincine varacak ve neyin sorumluluğunu alıp almayacağını da öğrenmiş olacaktır.
• Paylaşımcıdır. Yaşamda; acının paylaşarak azalacağının, sevginin paylaşarak çoğalacağının farkındadır. Ancak, burada temel hedef bu değildir. Burada asıl önemli olan; kiminle neyi ne kadar paylaşacağının farkında olmaktır. Nasıl kendisinin benlik sınırları var ise, başkalarının da benlik sınırları olduğunun farkındadır. İlişkide olduğu bireylerle sosyallik derecesine göre; neyi ne kadar paylaşacağını bilir. Meslektaşları ile paylaşacaklarının, anne-babası ile paylaşacaklarından farklı olduğunu; çocukları ile paylaşacaklarının eşi ile paylaşacaklarından farklı olduğunu bilir.
Paylaşmayı öğreniriz. Bu doğamızda kendiliğinden olan bir şey değildir. Aynı şekilde paylaşmayı da öğreniriz. 2-3 yaşında bir çocuk düşünün: Annesi herhangi bir neden olmadan; çocuğun sevdiği oyuncaklarını ortadan kaldırıyor. Çocuk doğal olarak alışmış olduğu oyuncaklarının ortadan kaldırılmasına tepki gösterir. Ve Anne-baba şöyle cevap verir: “Bugün evimize ....teyze ile....amca gelecek, onların da seninle aynı yaşta bir çocukları var. Eğer, oyuncaklarını saklamasan, ....... bütün oyuncaklarını kırar, kaybeder, kendisinin olmasını ister.” Çocuk, bu “gizleme operasyonuna” istemeye istemeye razı olur. Bir çocuk, paylaşmamayı böyle öğrenir. Ama sadece bununla kalmaz, güvenmemeyi de şüphe etmeyi de öğrenir. Diyelim ki, aynı çocuk, bu kez oyuncak gizlenen eve misafirliğe gitmiş olsun. Orada yapacağı ilk iş, saklanmış! olan oyuncakları aramak olacaktır. Çünkü; o sakladıysa başkaları da saklamıştır.
Çocuğumuzun ruh sağlığı oyuncaklardan daha değerlidir.
• İyi bir dinleyicidir. Ruh sağlığı yerinde insan iyi bir konuşmacı olmanın ön koşulunun iyi bir dinleyici olmaktan geçtiğini bilir. Dinlenmeyi hak etmenin yolunun dinlemekten geçtiğini bilir. İnsan değerli olduğu için dinlenmeyi hak eden bir varlıktır. Bu nedenle de; dinleme etkinliğini gerçekleştirirken dinleyeceği içeriğin kendisini ilgilendirip ilgilendirmediğini, inanıp inanmadığını, sevip sevmediğini düşünmez. İnsan değerli ise, söyledikleri de değerli ve dinlenmelidir.
Çocukların, en büyük problemleri kendilerini dinleyecek büyükler arayıp bulabilmektir. Dinlenmeyen bir çocuk dinlememeyi öğrenecektir. Dinlemeyi bilmeyen bir çocuk konuşmayı da öğrenemeyecektir.
Çocuklarımızı dinlemek için zaman ayırmalıyız. Üstelik planlanmış bir zaman.
• Empatik düşünür. Yaşanan olgu ve olaylara sadece kendi penceresinden bakmaz. Başkalarının yerine kendini koyarak olgu ve olayları anlamaya çalışır. Empati kurma becerisini kazanmış bir insan; insanı anlamada ve anlamlandırmada daha rasyonel ve daha yetkindir. Çünkü; yaşamın merkezinde, insanın kendisini görmesinin, bütün sorun ve çatışmaların kaynağını beslediğini bilir. Sorun ve çatışmaları çözmek istiyorsa, uzlaşmanın ve barışın yaşama egemen olmasını istiyorsa; empati kurması gerektiğini de bilir.
• İletişimcidir. Ruh sağlığı yerinde insan, başkaları ile kolay iletişim kurar. Çünkü; iletişimi başlatmak için gerekli basit adımları bilir ve önemser. Sağlıklı bir sosyal iletişim; selamlama ile başlar. İş yerimize giderken, kapıdaki görevli ile “günaydın” ve “iyi akşamlar” diyerek selamlaşmamız, sosyal iletişimi başlatan en önemli anahtardır. Üstelik bunu yaparken; karşımızdakinin selamımıza karşılık verip vermeyeceğini düşünmeden, iletişimi başlatmamız gerekir. Ne yazık ki, bazı insanlar, selamlaşmayı karşıdakine endeksledikleri için, iletişim sağlıklı başlamaz ve sürmez.
Ruh sağlığı doğumdan ölüme kadar olan bir süreçtir. Bu, sürecin bazı noktalarında ruh sağlığı yönünde bazı iniş çıkışlar yaşanabilir. Süreklilik arz etmediği süreci, sorunlarının altında ezilmeyen insan ruh sağlığı yerinde insan olarak kabul edilmelidir.
KAYNAKÇA
Akarsu, B. (1979). Çağdaş Felsefe, İstanbul: MEB Yayını.
Ataç, F. (1991). İnsan Yaşamında Psikolojik Gelişim, İstanbul:Beta Basım Yay. Dağ. A.Ş.
Atkinson R. L. Vd.(1995). Psikolojiye Giriş I, İstanbul:Sosyal Yayınları.
Cüceloğlu, D. (1991). İnsan Ve Davranışı, İstanbul:Remzi Kitapevi.
Geçtan, E. (1981). Çağdaş Yaşam Ve Normaldışı Davranışlar, Ankara: Maya Matbaacılık.
Harlak, H. (2000). Önyargılar Psikososyal Bir Analiz, İstanbul: Sistem yayıncılık.
Humphreys, T. (1999). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven, (Çev.:Tanju Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Kılıçcı, Y. (1989). Okulda Ruh Sağlığı, Ankara: Şafak Ofset-Tipo Matbaacılık.
Maggee, B. (1979). Yeni Düşün Adamları, (Hazırlayan:Mete Tunçay), İstanbul: MEB Yayını.
Uçan, H. (2003). Edebiyat Bilimi Ve Eleştiri, Ankara: Hece Yayınları.
Uğurel-Şemin, R. (1979). Ruh Sağlığı, İstanbul: Nazım Terzioğlu Matematik Araştırma Enstitüsü Baskı Atölyesi.
Öğretmen Tutumları Ve Yansımalar
Mehmet Yapıcı
Öğrenme-öğretme sürecinde bireyler üzerinde bir çok faktörün etkisi vardır.Bunlar, genelden özele şu şekilde sıralanabilir: Eğitim felsefesi, siyasal sistem, yönetim, program, fiziki olanaklar, öğretmen …vb. Ancak bunların içinde, bireysel yaşantıları doğrudan etkileyen, bireyin geleceğine, kişiliğine, tutmlarına yön veren başat aktör öğretmendir.
Öğretmenin sahip olduğu olumlu veya olumsuz bilgi, beceri, yetenek, algı ve tutumlar, öğrencinin de bilişsel ve duyuşsal niteliklerini doğrudan etkileyebilmektedir.
Demokratik Tutum ve Yansımaları
M.Ö. 5. yüzyılın ilk yarısında, Eski Yunan ve Roma siyasal düşünce ve kurumlarında, günümüze kadar etkileri giderek artan bir dönüşüm yaşandı. En basit şekli ile yaşanan şey, hatırlanması olanaksız bir zamandan beri, aristokratlar, oligarklar, monarklar ve tiranlar gibi çeşitli demokratik olmayan yöneticiler tarafından yönetilmiş birkaç kent-devletinde, önemli sayıda özgür, yetişkin erkeğin yurttaş olarak yönetime doğrudan katılma hakkını elde etmesiydi (Dahl, 1996). O gün bu gündür, insan oğlunun demokratikleşme çabası olabildiğince devam etmektedir.
Demokrasi açık ve net bir kavram değildir. Ya da 2500 yıldır, siyasal güç odakları, demokrasi kavramının açık ve net bir kavram olmasından yana olmamışlardır. Bu karmaşıklık, demokrasi kavramının temel unsuru olan demos (halk) kavramından kaynaklanmaktadır. Sartori (1996), halk kavramının 6 farklı yorumuna değinmektedir.
· Halk sözcük anlamına göre herkes demektir.
· Halk sayısı belirsiz büyük bir kesim, pek çok insan demektir.
· Halk aşağı sınıf demektir.
· Halk bölünmez bir varlık, organik bir bütündür.
· Halk salt çoğunluk ilkesi ile beliren büyük kesimdir.
· Halk sınırlı çoğunluk ilkesi ile beliren büyük kesimdir.
Burada betimlenen “halk” kavramı ile ilgili başka betimlemelerde yapılabilir: Halk, eğitimli bireylerin ön planda olduğu bütündür. Halk, görece zengin bireylerin egemen olduğu bir bütündür. Halk cinsiyetin ön plana alındığı bir bütündür. Halk aynı dili konuşan insanların oluşturduğu bir bütündür. Halk, belirli yaşlardaki insanlardan oluşan bütündür. Görüldüğü, halk kavramının betimlenmesindeki sorun, 2500 yıldır, demokrasi kavramının da farklı farklı şekillerde değerlendirilmesine neden olmaktadır.
2500 yıl önce nedenleri betimlenemez bir şekilde ortaya çıkan demokrasi kavramının temeline “eşitlik” kavramını aldığımızda belki çözümleme biraz daha sağlıklı olacaktır. Buradaki eşitlik göreceli bir eşitlik değil, mutlak bir eşitlik olarak düşünülmelidir. Mutlak eşitlik kavramı üzerinde düşünebilecek insanlar ise eğitimli bireylerdir. Eğitilme ya da kendini eğitme olanağı bulamamış bir insanı içinde barındıran bir halk, demokrasi ile yönetilmiyor demektir. Bir diğer nokta; eğitim süreci sonunda olgunlaşarak halkın bir üyesi olma yaşı ne olmalıdır. Bunu şimdilik hukuk ve sosyal psikoloji alanına bırakarak devam edebiliriz. Biz yine de kurgusal olarak, bu yaşı 18 olarak alalım. Öyle ise, halk 18 yaşına gelmiş bireylerden oluşan bütündür. 18 yaşında, seçen ve seçilebilen (buradaki seçme ve seçilme kavramları a priori bir durum olarak algılanmalıdır) yurttaşların oluşturduğu siyasal sistem de; demokrasidir (Yapıcı, 2004).
Demokrasi bu yönü ile ele alındığında; eğitim olgusundan neredeyse bağımsız bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Demokrasinin çerçevesini dolduran en temel süreç ise; kurumsal ve kuramsal olarak pozitif hukuktur.
Demokratik Öğretmen Özellikleri
Demokratik öğretmen, farklılıkların farkındadır. Farklılık olması ve teşvik edilmesi gereken bir olgudur. Demokratik öğretmen, öğrencilerin farklılıklarını bir zenginlik olarak görür, kınamaz, yargılamaz, kızmaz. Bu tür algı ile yetişen bir öğrenci de, yaşamın içindeki farklılıkları destekler, farklılıklardan rahatsız olmaz.
Demokratik öğretmen farklılıkları sever (saygı, sevmekten türeyen bir algı olarak düşünülmelidir, bir şeyi sevmeye zorlanamayız ancak bir şeye saygı duymaya zorlanabiliriz; yasa, gelenek, kural...vb ile.). Sınıfta farklı düşünen, yaşayan, davranan öğrencilerini anlamaya çalışır. Benimsemese bile onlara güvenilir bir sınıf atmosferi sunar. Farklı bakış açılarını dinler. Olumlu ve olumsuz yönleri betimler. Olumluları da söyler olumsuzları da… Öğrencilerin biribirlerinin fraklılıklarını anlayış göstermelerine rol model olarak katkıda bulunur. Bu atmosferden yetişen öğrenci, farklılıkları sevmeyi öğrenebilir. Yargılamadan dinlemeyi, empati kurmayı, bir arada bulunmaktan rahatsız olmamayı öğrenir.
Demokratik öğretmen sosyal bir varlık olarak toplumsal birlikteliğe inanır. Demokratik öğretmen, sosyal bir varlık olmanın gereği olarak sosyal birlikteliğe destek olur. Grup çalışmalarına, işbirliğine önem verir. Demokratik öğretmen, farklı insanlarla birlikteliğin, yaşama anlamlandırmanın yegane yolu olduğunun bilincindedir. Bir arada yaşamının ve etkinlikte bulunmanın hazzını kazandırır. Böylece sosyal kutuplaşmaların önüne geçmiş olur.
Demokratik öğretmen hukuk kurallarını ilke edinir. Kurallara ve ilkelere önem verir. Hukukun üstünlüğünü sınıfta da yerleştirir. Kuralları öğrenci ile birlikte alır. Ve kuralların herkese eşit olarak uygulanmasının teminatı olur.
Demokratik öğretmen, tek tip insanla, yaşamın tekdüze bir sürece dönüşeceğinin farkındadır. Bu nedenle, tek tip düşünmeyi izin vermediği gibi, genel sosyal norm ve değerleri yıpratacak açılımlara da engel olur. Böylece öğrencileri verili bir özgürlük alanı çizmiş olur. Fakat öğrencilerin bu sınırı zorlamasına izin vermekle birlikte dışına çıkmasına izin vermez. Böylece kurallar ve normların üstünlüğü sağlanmış olur.
Demokratik öğretmen, seçme özgürlüğünün insanı insan yapan en temel faktör olduğunun farkındadır. Sınıfta kararları alırken görüş alır, oylama yapar, tercihlere saygı duyar.
Demokratik öğretmen, istenmeyen davranışları ceza yoluyla çözmeye çalışmaz. Anlamaya, yol göstermeye ve hatanın tekrarlanmamasına çalışır.
Otoriter Tutum ve Yansımaları
Otoriter öğretmen, tek doğru, tek düşünüş ve tek yetkiyi temsil eder. Öğrenciler için en iyisine o karar verir. Sınıfın tek hakimi ve dersin tek yöneticisi durumundadır. Katı bir disiplin sürdürür. Ders sırasında izinsiz hiçbir şey yaptırmaz ve sınıftaki öğrencilerin davranışlarını sürekli olarak kontrol altında tutar. Kayıtsız şartsız itaat ister. Ceza sistemine sık-sık baş vurur. Övgüye çok az yer verir. Notu bir silah olarak kullanır. Öğrencilerle ilişkilerde mesafeli, bazen de serttir. Dersi kendisi hazırlar ve kendisi yürütür. Öğrenci davranışlarında, belli kuralların mutlaka uygulanmasını ister ve bunlardan kesinlikle taviz vermez. Başarının böyle geleceğine inanır. Öğrencinin görüş ve düşüncelerine önem vermez. Aktif ve konuşan odur, öğrenci pasif ve dinlemededir.
Otoriter öğretmenin sınıfında; öğrenci derse zoraki katılır, yapay ve geçici olmakla birlikte sert bir disiplin oluşur. Öğrenciler itaatkar fakat öğretmenlerinden nefret etme eğilimi içinde olurlar. En küçük sorun ya da eksiklikte öğrenciyi suçlama davranışı görülür. Öğrenci, genellikle korkak ve çekingendir. Öğrenci derste aktif değildir. Grup ruhu yerine bireysellik ön plana çıkabilir. Kişisel arkadaşlık ilişkileri zayıf olur. Öğrencide bağımsız düşünce ve karar verme davranışları geç oluşabilir. Öğrenci öğrenmeye ve okula karşı bir soğukluk hissedebilir. Öğretmen başlarındayken başarı ve disiplin iyi, ancak uzaklaştığı zaman durum değişmektedir. Öğrencilerde sorumluluk alma, başlatıcı olma ve konuyla ilgili çok parlak buluşlar ortaya koyma özelliklerinden genellikle yoksun olurlar.
Liberal (Özgülükçü) Tutum ve Yansımaları
Liberalizm (Özgürlükçülük), felsefede, en geniş anlamıyla, insanın özgürleşmesini engelleyen her türlü sınırlamaya karşı koyan, insanın özgürce davranmasını engelleyen her türlü sınırlamyı reddeden ve bilinçli insan eylemlerinin sonuçlarının yalın nedensel açıklamalara indirgenemeyeceğini savunan öğretidir (Ulaş, 2002). Burada liberal kelimesi felsefi anlamındaki özgürlükçü düşünce sistemini ifade etmekte kullanılmaktadır.
Liberal öğretmen, tek kelime ile söylemek gerekirse özgürlükçüdür. Kuralların önemi yoktur. Kurallar esnek ve değiştirilebilir kabul edilir. Öğrenci dilediğini söylemede, yapmada özgürdür. Derse katılıp katılmama öğrencinin isteğine bağlıdır. Öğretmen öğrencileri hiçbir şeye zorlamaz.
Sınıfta işlenecek konular önceden standart olarak belirlenmez. Daha çok günlük yaşam sorunları önemlidir. Günlük yaşamı ilgilendirmeyen konulara yer verilmesine gerek yoktur.
Liberal öğretmen ve okula uygun model, 1921 yılında A.S. Neil (1996) tarafından Londra’nın yüz mil kadar uzağında Suffolk’un Leiston kasabasında kurulan Summerhill okuludur. Summerhill’de temel ilke, okulun özgürlükle yönetilmesidir. Neill’e göre; etkin çocukları sıralarda oturtup, çoğunlukla yararsız konuları çalıştıran bir okul, iyi bir okul değildir. Bu yalnızca böyle bir okula inananlar için iyi bir okuldur ki, bu insanlar yaratıcı olmayan kişilerdir ve istedikleri, başarı ölçeği para olan bir uygarlığa uyacak yumuşak başlı, yaratıcılıktan nasibini almamış çocuklardır. Dersler seçilmelidir. Çocuklar derslere girip girmemekte özgürdürler. Derslere devam zorunluluğu yoktur. Bir çocuk isterse yıllarca derslere girmeyebilir.Yeni öğretim yöntemleri yoktur çünkü öğretim kendi başına bu okulda önemli görülmemektedir. Neill’e göre, çocuk öğrenmek istediğinde, nasıl öğretilirse öğretilsin, öğrenir. Öğretim programları yalnızca öğretmenler içindir.
Liberal öğretmenin eğitim anlayışı aşağıdaki şekilde özetlenebilir (http://alternatifegitim.blogcu.com/159277/):
* Zorunlu eğitim bir tür esarettir: Öncelikle eğitim ve öğrenim sürecini bir mekana bağımlı kılar. Bu anlamda okul eğitimi" aslında bir tür yalıtma ve hapis uygulamasıdır. İçinde bulunanlara biçimsel olarak tek tip giysiyi, içerik olarak da benzer-eş tutum ve davranışları dayatır. Diğer yandan uymayanlar için cezayı ve çeşitli yaptırımları gerektirir. Uygulamasında egemenlik", disiplin", tek tiplilik", antidemokratiklik", doğmacılık", ikna", özgürlüğün kısıtlanması", "gözetleme" en temel unsurlardır. Diğer yandan zorunlu eğitim"çocukların geleceğini bizim kendimiz için belirlememiz demektir.
* Okulların, kurumların ve toplumun değil, öncelikle eğitimden yararlananın gereksinimleri hedeflenmelidir. Bu gereksinimleri öncelikle çocuklar belirlemelidir. Okullar çocukların mutlu oldukları ve her zaman gitmek ve yapmak istedikleri bir şey olmalıdır.
* "Özgür, demokratik ve açık eğitim"her şeyden önce çocukların kendi kaderlerini tayin etme haklarını"tanımalı ve varetmelidir. Daha demokratik, eşitlikçi ve insana saygılı bir toplum yaratmak için; daha demokratik, eşitlikçi ve topluma ve insana saygılı bir “okul" yaratılmalıdır.
*Eğitimde özgürlük, toplumsal özgürlük için gereklidir. "Özgür, demokratik ve açık eğitim" tek tip değil, çok seçenekli ve çok modell bir eğitim olmalıdır.
*İnsanlar ancak mutlu olduklarında kendilerin gerçekleştirebilirler.
*Okullar bir mesleği değil, temelde birey ve insan olmayı öğretmelidir.
*Eğitim ayrımsız bir şekilde herkese sunulan bir hizmet ve görev olmalıdır.
*Eğitimin sürekliliği konusunda otoriter"dayatmacı bir zorunluluk olmamalıdır.
*Modern düşünce herşeyi kendi varlığı ve çıkarı için araç olarak gören bir düşüncedir.
*Hiyerarşik ve örgütlenmiş düşünce doğal değildir.
*Cahillik ile bilgisizlik aynı şeyler değildir.
* Okul insanı toplumdan ve kökeninden koparır"ve soyutlar". Bu anlamda yabancılaştırıcı"ve tektipleşitirici"bir işleve sahiptir.
* Herhangi bir konu bütünü görülmeden anlaşılamaz ve öğretilemez. Bu anlamda yaşamdan kopuk ve dünyasal gerçeklikten kopuk bir eğitim olamaz.
*"Hayır"diyebilmek insanın en önemli özelliklerinden birisidir. Çocukların hayır"diyebilmelerini sağlayacak bir eğitim ancak "Özgür, demokratik ve açık eğitim"olabilir.
Sonuç
Öğretmenlik mesleği, değeri ve stratejik önemi giderek artan bir meslek olmaya devam etmektedir. Ancak, günümüzde kamuoyunun sürekli göz önünde tuttuğu, sorguladığı ve eleştirel yaklaştığı bir mesleğe dönüşmüştür. Geçmişteki “eti senin kemiği benim” anlayışı ile çocuklarımızı teslim ettiğimiz öğretmen profili sone ermiştir. Günümüz öğretmeni, “çocuğuma ne tür katkılar sağlayabilir”, “onun hangi niteliklerini geliştirebilir” diye yaklaşılan bir profile bürünmüştür.
Bu profilin hakkını veren öğretmenler el üstünde tutulup, saygı görürken, buna uygun olmayanlar, kınanmakta, sorgulanmakta ve olumsuz eleştirilere maruz kalmaktadır.
Bu bağlam, günümüz öğretmeni için otoriter öğretmen olmak düşünülemeyecek bir olguya dönüşmüştür. Demokratik ve liberal tutum, günümüz değerleri açısından yükselen eğilimi temsil etmektedir. Demokratik ve liberal tutumu sentezleyen öğretmenler, toplumda hemen öne çıkmakta ve değer görmektedir.
İçinde yaşanılan toplumsal değer ve yargıları da göz önüne aldığımızda, “çok çok az otoriter”, “bolca demokratik” ve “biraz da liberal” tutum sahibi öğretmenlerin günümüz koşullarındaki en uygun öğretmenler olabileceği düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Dahl, R. A. (1996). Demokrasi Ve Eleştirileri, (Çev.: Levent Köker), Ankara: Yetkin Yayınları http://alternatifegitim.blogcu.com/159277/ 13.08.2007
Neil, A.S. (1996). Bir Eğitim Mucizesi, (Çeviren: G.D.Nalbantoğlu), Adana: Baki Kitapevi.
Sartori, G.(1996). Demokrasi Teorisine Dönüş, (Çev.: T. Karamustafaoğlu - M. Turhan), Ankara: Yetkin Yayınları.
Ulaş, S. E. (2002). Felsefe Sözlüğü, Ankara: Bilim Ve Sanat Yayınları.
Yapıcı, M (2004). “Eğitimli Birey Demokratik Birey İlişkisi”, Üniversite Ve Toplum Bilim, Eğitim Ve Düşünce Dergisi, e-dergi, Cilt: 4, Sayı:3, Eylül 2004, www.universite-toplum.org.
KAYNAK: http://myapici.blogspot.com/2007/09/retmen-tutumlar-ve-yansmalar.html
ÖĞRENCİ AÇISINDAN ÖĞRETMEN NİTELİKLERİ
Mehmet Yapıcı*
Hakan Gülveren**
Özet
Bu araştırmanın amacı; öğretmen yeterliliklerini, öğrenci açısından ortaya koymaktır. Bu amaçla 177 öğrenciden (91 kız, 86 erkek) nasıl bir öğretmen düşledikleri ile ilgili bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Bütün kompozisyonlar okunarak; görüşler bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor olarak sınıflandırılmıştır. Öğrencilerin; öğretmenlerden bilişsel ve psiko-motor niteliklerden daha çok duyuşsal nitelikler bekledikleri görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, Öğrenci, Nitelik.
Abstract
The aim of this research is to determine teacher competencies from students’ perspective. For this aim, 177 students (91 female, 86 male) were asked to write a short essay about how they dreamed a teacher. All written short essays were read, then the views of the students were classified considering cognitive, affective and psycho-motor domains. We found that students expect more from teachers to have affective attributes than cognitive, psycho-motor attributes.
Key Words: Teacher, Student, qualification.
I GİRİŞ
Öğretmenlik mesleği 21. yüzyıla girdiğimiz şu günlerde; teknoloji ve bilimdeki baş döndürücü gelişmelerle birlikte önemini artırarak korumaktadır. 20. yüzyıl okul ve öğretmenlik mesleğinin yüzyılı olmuştur. 21. yüzyılda da bu özelliğini artırarak sürdürecektir. Öğretmenlik mesleği ile ilgili araştırmalar; çok yönlü olarak devam etmekle birlikte, öğrenmenin merkezinde olması dolayısıyla, öğrenen birey olarak öğrencilerin tutum, görüş ve öğretmenden beklentileri, eğitim araştırmalarında önemli bir yer tutmaktadır.
Saracalıoğlu (1991:81), eğitimin sosyal bir sistem olarak ele alındığında üç temel öğesinin ortay çıktığını söylemektedir. Bu öğeler, öğrenci, öğretmen ve eğitim programlarıdır. Yine, bu üç öğe içerisinde de; diğerlerini ve sistemi etkileme gücünde olan öğe öğretmendir. Çünkü öğrenci eğitim sırasında öğretmenle ve onun hazırladığı çevre ile etkileşimde bulunmaktadır. Öğretmenin alanında iyi yetişmiş olması öğrenme-öğretme ortamlarının daha iyi düzenlenmesine neden olacağından, öğretmen, bu sistemde önemli bir faktördür.
Ünal(1991:235-236), eğitimin niteliğini etkileyen faktörlerin öğretmen , yönetici, program, öğretmen-öğrenci ilişkisi, öğretme ortamı, ölçme ve değerlendirme olduğunu söylemektedir. Bu faktörler içinde de en önemlisinin öğretmen olduğunu vurgulamaktadır. Bunun nedenini de eğitim hizmetinin iyi öğretmenlerce yürütülmediğinde beklenen sonuçlara ulaşılmasının mümkün olmaması ile açıklamaktadır. Bunun yanı sıra; öğretmenin olumlu tutumunun, öğrencinin okuldaki çalışmalardan zevk almasını da, sağladığını ileri sürmektedir.
Bloom (1992:113), öğretmen nitelikleri üzerinde yapılan ilk araştırmalarda öğretmenin boyu, cinsiyeti, maaşı, yaşı, yetişme tarzı gibi değişkenler üzerinde daha çok durulduğunu ifade etmektedir. Fakat Bloom, bu değişkenlerden çok, sınıf içindeki öğrenme öğretme ortamının niteliğini etkileme gücünde olan değişkenler ele alındığında öğrenme düzeylerinin açıklayıcı olacağını belirtmektedir. Öğretim hizmetinin niteliği de öğretmen davranışları ile belirginleşmektedir. Sönmez (1986) ise yine Bloom’a atıfta bulunarak öğrenme-öğretme sürecinde en önemli değişkenlerin öğrenci katılımı, pekiştireç, dönüt, düzeltme işlemlerinin olduğunu söyleyerek, öğretmenin bu becerilere sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır. Buna bağlı olarak da şunu söylemek mümkün, öğrenme-öğretme ortamının kalitesi de öğretmenin gösterdiği davranışlar ve onun yeterliliği ile ilişkilidir.
Öğretmenin taşıdığı nitelikler öğrenme-öğretme sürecinin verimliliğini etkilemektedir. Öğrencilerin derslerde başarılı olmaları, bir mesleğe yönelmeleri, hayata bakış biçimleri, yaşam felsefeleri, başkalarına saygılı, hoşgörülü kişiliğe sahip olmaları öğretmenin taşıdığı niteliklerle ve bunları sınıf içi ve dışı eğitim öğretim etkinlikleri içerisinde verebilmesine bağlantılı olarak farklılıklar göstermektedir.
Literatüre bakıldığında başarılı veya yeterli öğretmenin değişik tanımları yapılmaktadır. Alan R. Tom (1980:15), etkili öğretmeni şöyle tanımlamaktadır “ Öğretmenlik davranışlarını anlamış, belirli hedefler doğrultusunda belli bir öğretme durumunu yapılandırabilen, durumun gerektirdiği öğretme yaklaşımlarını seçebilen, öğrenme ürünlerini hedeflere göre gözden geçirebilen ve bu doğrultuda hedefleri, öğrenme öğretme ortamını yeniden yapılandırabilen kişidir” . Bilen (1982:1) ise başarılı öğretmeni istendik davranışları kazandıracak nitelikte öğretim yapan kişi olarak tanımlamaktadır. Açıkgöz(1996:92); etkili öğretmen özelliklerini sınıf içi ve sınıf dışı olarak sınıflamıştır. Buna göre öğretmen yaşam biçimi, ilgileri, giyimi, konuşması, insan ilişkileri gibi özellikler bakımından ideal bir özelliğe sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır. Kuzgun (1991:72) ise başarılı öğretmenlerin, öğrencisinden akademik beklentisi olan, onları teşvik eden, akademik gelişimlerinden sorumluluk payı çıkaran kimseler olduklarını ifade etmektedir. Öğretmen, konusuna hakim, derste konu ile ilgili çalışmalara yönelik olan, aktif ve bilgili bir kişi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Yukarıda da değinildiği gibi öğretmenin daha çok bilişsel yönü ağırlıklı olarak ortaya konulmaktadır. Hiç kuşku yok ki bir öğretmenin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor özelliklere sahip olması öğretim hizmetinin niteliğini olumlu yönde etkileyecektir. Öğretmenin eğitim ve öğretime yönelik bilgi, beceri ve tutumları öğrencileri ile iletişimlerinde, sınıf içi ve dışı etkinliklerde olumlu veya olumsuz olarak kendini gösterecektir. Bu bakımdan öğretmenlerin yeterlikle ilgili olarak bilgi, beceri ve tutumlara ne kadar sahip olduklarını bilmelerinin yanında, eğitim sisteminin bir parçası olan öğrenci tarafından da nasıl algılandığı önemlidir. İşte bu amaçla çalışmada, ilköğretim II. kademe öğrencilerinin öğretmenlerinin nitelikleri konusunda neler düşündükleri ortaya konulmaya çalışılmıştır.
II. YÖNTEM VE UYGULAMA
II. 1. Çalışmanın Varsayımları
1. Denekler sosyo-ekonomik ve kültürel düzey açısından benzerlik göstermektedir. (Çalışmanın örneklemini oluşturan denekler Malatya 2. Ordu Lojmanları içinde yer alan Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulunda okumakta ve genellikle lojman personelinin çocuklarından oluşmaktadır)
II. 2. Çalışmanın Sınırlılıkları
Çalışma Malatya Mehmet Akif Ersoy İlköğretim okulu 2. kademesindeki öğrencileri kapsamaktadır.
III.3. Uygulama Ortamı
1992-1993 öğretim yılı bahar döneminde; Malatya Mehmet Akif Ersoy İlköğretim okulu 2. Kademesinde öğretim gören 203 öğrenciye (Kız:108; Erkek:95) öğretmen nitelikleri (nasıl bir öğretmen düşledikleri) konusunda birer kompozisyon yazmaları istenmiştir. Kompozisyon yazma, tamamen öğrencinin isteğine bırakılmış ve kompozisyonlara ad, soyad, numara ve sınıf yazmamaları (cinsiyeti belirlemek açısından sadece kompozisyon kağıtlarına “K” ve “E” harflerinin yazılması istenmiştir) öğrencilere özellikle bildirilmiştir.
Geriye 177 (Kız 91; Erkek:86) kompozisyon gelmiş ve araştırmacılar tarafından ayrı ayrı sınıflandırılarak, öğrenci görüşlerinin frekans ve yüzdelikleri bulunmuştur. Daha sonra; araştırmacılar sınıflandırmalarını karşılaştırarak ortak olmayanları sınıflama dışında tutarak yeni ve ortak bir sınıflama oluşturmuşlardır. Sınıflandırılan görüşlerin SPSS (Ergün, 1995) ortamında bulunan; Alpha katsayısı: .71’tir.
III. BULGULAR VE YORUM
Aşağıda öğrenci görüşlerinin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor öğretmen nitelikleri şekline dönüştürüldüğü tablolar ve yorumları yer almaktadır.
Tablo 1
Öğretmenin Bilişsel Niteliklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Nitelikler
f
%
Alan Uzmanı Olmalı
170
96
Dersi Monoton işlememeli
169
95
Rehber olmalı
151
85
Adil davranmalı
142
80
Öğrencileri zihinsel kapasitelerine göre ayırmamalı
106
60
Anadilini iyi bilmeli
96
54
Her konuda bilgili olmalı
81
46
Günlük yaşamdan örnekler vermeli
76
43
Mesleğe yönlendirmeli
65
37
Öğrencinin gelişimsel özelliklerini bilmeli
49
28
Dersi en iyi nasıl bir teknikle anlatacağını bilmeli
45
25
Psikoloji bilmeli
45
25
p < 0.05
Cinsiyet açısından; bilişsel niteliklerde, p=0.409 düzeyinde bir farklılık olmadığı görülmektedir.
Öğretmenin bilişsel niteliklerine ilişkin öğrenci görüşlerine bakıldığında; en çok aranan nitelik konu alanı uzmanlığıdır. Gerçekten de; öğretmenin yaşadığımız çağda konu alanında gerekli bilgi ve becerilerini güncellemesi, öğretmende aranması gereken vazgeçilmez bir niteliktir. Çünkü: bilgi ve bilgi alanları her gün katlanarak büyümektedir. Bu ise, öğretmeni sadece alanı ile ilgili değil, bağlantılı yan alanlarda da bilgi sahibi olmaya zorlamaktadır. Zengin uyarıcı çevre ile büyüyen günümüz öğrencisi, okula gelmeden, bir çok ön öğrenmeye sahip olmaktadır. Bu nedenle; konu alanı uzmanlığı öğretmenin bilişsel nitelikleri açısından vazgeçilmez bir özellik olmaya devam etmektedir.
Tablo 2
Öğretmenin Duyuşsal Niteliklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Nitelikler
f
%
Öğrenciyi sevmeli
177
100
Öğretmenliği sevmeli
175
99
Demokratik olmalı
174
98
Dayağa karşı olmalı
172
97
Model olmalı
163
92
Cinsiyet ayrımı yapmamalı
158
89
Öğrenciler arasında ayrım yapmamalı
139
79
Arkadaşça davranmalı
130
73
Sevgiyle öğretmeli
123
70
Korkutmamalı
113
64
Anlayışlı olmalı
112
63
İyimser olmalı
104
59
Bağışlamalı, kin tutmamalı
101
57
Dürüst olmalı
100
56
Bir zamanlar öğrenci olduğunu unutmamalı
100
56
İnsanı (toplumu) sevmeli
93
53
Sabırlı olmalı
90
51
Notu silah olarak kullanmamalı
83
49
Öğrenciye saygılı olmalı
65
38
Okul dışında da öğrenciyle ilgilenmeli
62
35
Özel sorunlarını sınıfa getirmemeli
22
15
Genel olarak sorunlara duyarlı olmalı
15
8
Paylaşımcı olmalı
13
7
p < 0.05
Duyuşsal nitelikler açısından; p=0.028 düzeyinde cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bunun da; ikinci kademedeki kız öğrencilerin, erkeklere oranla, daha erken ergenliğe girmelerinden kaynaklandığı düşünülebilir.
Öğrenciler; öğretmenlerden bilişsel niteliklerin yanı sıra, duyuşsal bir takım nitelikler de sergilemelerini beklemektedir. Bunun en çarpıcı yanı ise; öğrencinin öğretmen tarafından sevilmek istemesi ve mesleğini sevmesini beklemesidir. Gerçekten de; öğretme-öğrenme sürecinde başarılı birey yaratmanın öncelikli yolu; önce mutlu bireyler oluşturmaktır. Mutlu birey öğrenmeye açıktır. Öğretmeni tarafından sevilmeyen, adil muamele görmeyen, sorunları görmezden gelinen ve ayrıma uğrayan bir öğrencinin öğrenmesinin sağlanamayacağı ileri sürülebilir.
Tablo 3
Öğretmenin Psiko-motor Niteliklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Nitelikler
F
%
Güzel ve doğru konuşmalı
170
96
Enerjik olmalı
93
53
Çok yaşlı olmamalı
43
24
p < 0.05
Cinsiyet açısından; psiko-motor niteliklerde, p=0.623 düzeyinde bir farklılık olmadığı görülmektedir.
Psiko-motor niteliklere bakıldığında; öğrenci, karşısında diksiyonu yeterli bir birey görmek istemektedir. Öğretmeninin yaşlı olmamasını dilemektedir. Gerçekten de; belirli bir hizmet yılından sonra, bu öğretmenlerin tecrübelerinden yönetici olarak (müdür, müfettiş...vb.) yararlanılması daha uygun olabilir.
IV YARGI VE ÖNERİLER
Duyuşsal nitelikler açısından; p=0.028 düzeyinde cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olduğu; ancak; bilişsel ve psiko-motor nitelikler açısından bir farklılık olmadığı görülmektedir. Bunun yanı sıra; bulgulardan da anlaşıldığı gibi, öğrencilerin öğretmenlerinin psiko-motor niteliklerini fazla betimlemedikleri anlaşılmaktadır. Bunun da; yine duyuşsal beklentilerin yoğunluğundan kaynaklandığı (yani birinci plana bu niteliklerin alındığı) düşünülebilir.
Duyuşsal niteliklerin öğrenciler tarafından bu kadar ön plana alınmasına rağmen; öğretmen yetiştiren kurumlarda, öğretmene daha çok bilişsel nitelikler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Duyuşsal nitelikler ise çoğunlukla ihmal edilmektedir. Bu nedenle; öğretmen yetiştiren kurumlarda şu etkinliklere yer verilmesi öğrenci tarafından beklenen duyuşsal niteliklerin kazanılmasını sağlayabilir:
· Öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci seçilirken üniversite seçme ve yerleştirme sınavına ek olarak öğretmen adayı belirleme kişilik envanterlerinin de uygulanması yararlı olabilir.
· Ders programlarına seçmeli olarak bireyin kendisini tanımasına yönelik daha ayrıntılı psikoloji dersleri konulabilir.
· Öğretmen yetiştiren kurumlara kişilik eğitimi derslerinin konulmasının yararlı olacağı düşünülmektedir.
· Öğretmen yetiştiren kurumların öğretim elemanları; her yıl kişilik envanterleri ile değerlendirilmeli, belirli kişilik özelliklerine (demokratik tutum, kendini tanıma, yaratıcı düşünme...vb) sahip olmayanların bu özellikleri kazanmaları sağlanmalıdır.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, Ün Kamile. Etkili Öğrenme ve Öğretme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası, 1996.
Bilen, Mürrüvvet. Başarılı Öğretim İçin Teknikler. Ankara: Ankara Basım Sanayii, 1982.
Bloom, Benjamin S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Çev. D. Ali Özçelik) Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1992.
Ergün, Mustafa. Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla İstatistik Uygulamaları SPSS For Windows, Ankara: Ocak Yayınları, 1995.
Kuzgun, Yıldız. “Öğrencilerin Öğretmenlerinden Bekledikleri ve Gözledikleri Davranışlar.” Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu, Eğitimde Nitelik Geliştirme Bildiri Metinleri. İstanbul, Kültür Koleji Yayınları,1991.
Saracalıoğlu, Asuman Seda. “Bir Öğretmen Yetiştirme Modeli Önerisi” Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu, Eğitimde Nitelik Geliştirme Bildiri Metinleri. İstanbul, Kültür Koleji Yayınları,1991.
Sönmez, Veysel. Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Yargı Yayınları, 1986.
Tom, Alan R. “Reform of Teacher Education Through researsch : A Futile Quest,” Teacher College Record. 82:1 Fall, 1980.
Ünal, Semra. “Eğitim ve Öğretimin Niteliğinin Geliştirilmesinde Öğretmenin Rolü” Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu, Eğitimde Nitelik Geliştirme Bildiri Metinleri. İstanbul, Kültür Koleji Yayınları,1991.
* Öğr. Grv. Mehmet Yapıcı, A.K.Ü. Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü.
* * Öğr. Grv. Hakan Gülveren, A.K.Ü. Uşak Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü.
KAYNAK: http://myapici.blogspot.com/2007/04/renci-asndan-retmen-nitelikleri.html
Öğretmenlik, sabır mesleğidir, şikâyet ve tahammülsüzlüğün başladığı yerde öğretmenlik biter" (N. Topçu) Öğretmen, bir eğitim projesinin en önemli ve en temel unsurudur. Başarı da başarısızlıkta en temelde öğretmenlik yaklaşımına ve öğretmene atfedilen değere bağlıdır. Günümüzde çocuğun yetiştirilmesinde etki sahibi olma açısından devlet ve okul ailenin çok önüne geçmiş durumdadır. Geçmişte çocukların sosyalleşmesinde ve hayata hazırlanmalarında çok daha etkili olan aile, şimdilerde küçülmüş ve edilgen bir konuma sürüklenmiş çekirdek aile formatıyla bu etkinliğini önemli oranda kaybetmiştir. Oysa devletin ve okulun evrimi bunun tam tersi bir seyir izlemiştir. Bugün devlet ve okul aileye nispetle çocuklar üzerinde çok daha belirleyicidir. Bu anlamda eğitimle ilgili sorunlarda öncelikle devleti ve yetkilileri sorumlu tutmak ve işin çoğunu devletten ve okuldan beklemek halkımızın en doğal hakkıdır. Merhum N. Topçunun ifadesiyle ruhumuzdaki evrim bakımından hepimiz, ailelerimizin değil, devletin çocuklarıyız. Yukarıdaki yaklaşımı ve günümüzde olabildiğince uzayan eğitim ve okul süreçlerini dikkate aldığımızda bir çocuğun yetiştirilmesinde okulun ve öğretmenin rolü ve önemi çok daha iyi anlaşılacaktır. Öğretmenin ve öğretmenliğin bu kadar önemli ve belirleyici olması, tüm felsefi sistem ve yaklaşımları kendi eğitim anlayışına uygun bir öğretmen profili tanımlamaya itmiştir. İdealist felsefe; öğretmenin bilgili, evrensel değerlerle donanmış, dürüst, insanları tanımada uzman, dostça davranan ve öğrencinin merak duygusunu güdüleyen biri olmasını isterken, realizm; öğretmenin, konusunda uzman, evrensel doğruları tam ve kesin olarak bilen ve bu doğruları öğrencilere aktaran akılcı biri olmasını öngörür. Yine, Naturalistler, öğretmenin bilgi aktaran biri değil, doğal ortamlarda bilgi için Varoluşçulara göre, öğretmen asla öğrencilerin hayatını yönlendirmemeli, bunun yerine hayatın anlamıyla ilgili sorular sorarak, kişinin kendi doğrusunu oluşturması için durum, ortam ve fırsatlar yaratmalıdır. Öğretmen, öğrencilere inandığı prensipleri ve inanma sebeplerini açıklayabilir, ancak asla bunu onlara empoze etmemelidir. Varoluşçu bir öğretmenin temel fonksiyonu, her öğrencinin kendini gerçekleştirme yolculuğunda ona yardımcı olmaktır. İdealize ettikleri öğretmen tipi Sokrat'tır. Kendi eğitim tarihimizde de birçok eğitimci ve düşünür öğretmenlik konusunda önemli düşünceler ileri sürmüşlerdir. Eğitim, tıp ve düşünce tarihimizin önemli simalarından İbn-i Sina'ya göre; öğretmen dindar, dürüst, bilgili, insaflı, temiz ve kibar olmalı, çocuk eğitimi ve öğretimini bilmeli, çocukların yeteneklerini tanımalı, onlarla ilgilenmeli, onları yalnız bırakmamalıdır. Öğretmen çocuğa karşı, ne onun küstahlık yapacağı kadar yumuşak ne de soru soramayacağı kadar sert davranmalıdır. Yaşadığı çağa nispetle oldukça ileri görüşler öne süren bir eğitimcimiz olan, Amasyalı Hüseyinoğlu Ali (Alâeddin Çelebi), öğretmenlerin sabırlı, güler yüzlü, bilgili, dürüst, tecrübeli ve çabuk öfkelenmeyen insanlar olmalarını tavsiye eder. Öğretmenlerin, devlet adamlarına, hâkimlere ve beylere zaaf göstermemelerini, onlara yakın olmamalarını öğütler. Öğretmenin tek işi eğitim öğretim olmalıdır. Yine, eğitim tarihimizin müstesna simalarından olan Satı Bey (1880-1968), eğitimde esas meselenin muallim (öğretmen) meselesi olduğunu söyler. Toplumda herkesin öğretmenlik yapabileceği görüşüne şiddetle karşı çıkar ve öğretmenliğin özel yeteneklere ve bilgilere dayanan bir meslek olduğunu savunur. Ona göre, "bu gerçeğin anlaşılamaması maarifimizin en büyük yarasıdır". Satı Bey öğretmenleri bir orduya benzetir ve şöyle der: "Bir ordu ki, harici ve maddi düşmanlara değil, dâhili ve manevi düşmanlara karşı savaş ile görevli! Bir ordu ki, düşmanların en güçlü ve öldürücüsü olan cehaleti imha ile görevli! Milletlerin mukadderatı asıl orduları kadar, hatta ondan daha çok, bu manevi ordularının güç ve faaliyetlerine bağlıdır.". Öğretmen-politika ilişkilerini de ele alıp incelemiş olan Satı Bey'e göre, öğretmenlerin devletin yönetimi ve ulusal çıkarlar konusuna ilgi duymaları doğaldır. Fakat öğretmenler günlük politik dedikodular ile düşmanlık ve kine sebep olan parti çekişmelerinden uzak durmalıdırlar (Akyüz, 1999; Türk Eğitim Tarihi). Milli şairimiz M. Akif de iyi bir eğitim ve öğretim vermenin iyi muallimlerden geçtiğini söyleyerek, ülkenin içine düştüğü sıkıntıların temel sorumlusu olarak, batının müspet bilimlerini değil de, kötülüklerini alan, dini ve milli değerlerden yoksun, halktan kopmuş aydınları ve bunları yetiştiren öğretmenleri görür. Akif muallimin vasıflarını bir şiirinde şöyle dile getirir. "Muallimim" diyen olmak gerektir imanlı, Akif, öğretmenlerle benzer bir görev icra eden vaizlerle ilgili olarak da şunları ifade eder. "Ömründe medrese, mektep görmemiş, üç beş uydurma hadis ile sekiz on anlamsız masaldan başka bilgi sermayesi olmayan ümmi vaizler cami kürsülerine geçeli beri, milletimiz dini umacı gibi hayal etmeye başladı." Milli şairimiz Akif'e hak vermemek mümkün değil... Elifi görse değnek, mimi görse tokmak sanan toprağından ve insanından kopmuş sahte aydınlarla, eliften başka harf, cifr'den başka hesap bilmeyen, çağından ve dünyadan kopmuş sözde âlimler... İşte bu toprakların yüz yıllık trajedisi... Prof. Dr. Kemal Karpat'ın bir söyleşi de çarpıcı bir şekilde tespit ettiği üzere, maalesef bu ülke, son 75 yıllık entelektüel enerjisinin %75'ini her türlü derinlikten uzak bir şekilde ele aldığı din, devlet ve laiklik tartışmalarıyla heba etmiştir. "Öğretmenlik, sabır mesleğidir, şikâyet ve tahammülsüzlüğün başladığı yerde öğretmenlik biter" diyen N. Topçuya göre, muallimlik sanatı, milletin çocuklarına feda olmasını bilmektir. Bu fedakârlık harpte kanını akıtmaktan daha değerlidir. Topçu da Akif gibi vaiz, hoca ve mevlithanları eleştirir ve onların Allah kelâmını ruhlarına kuvvet kaynağı değil, seslerine sermaye yaptıklarını ileri sürer. Elbette ki Anadolu'nun dört bir köşesinde ağır şartlarda bu ülkenin okullarında ve camilerinde dürüst ve onurlu bir şekilde görev yapan ve insanımızı daha ileri taşımak için çırpınan on binlerce idealist öğretmen ve cami görevlilerimizi bu eleştirilerin dışında tutmak gerekir. Bu hususta son olarak A. Mithat Efendi'den bir görüş alalım. Ona göre "İyi bir ana baba ve iyi bir eğitimci olmanın ilk şartı, pedagoji ilmini hakkıyla bilmektir. Nasıl ki, bir asker, topografyasını (yüzey şekillerini) bildiği bir arazide daha iyi savaşırsa, çocuğun topografyası sayılacak pedagoji ilmini iyi bilen ana baba ya da eğitimci de, bir cihat olan çocuk eğitiminde daha başarılı olacaktır. Çocuğun topografyasından kasıt, fizyolojik ve psikolojik durumu ile öğrenme mekanizmasıdır" (Akyüz, 1999). Evet... Nasıl bir öğretmen? Öğrencilerine sorumluluk bilinci ve düzenli çalışma alışkanlığı kazandıran, bilginin önemini kavratan, sağlıklı hobiler edinmelerine yardımcı olan, onlara özgür düşünme yollarını, dayanışmayı, biz bilincini ve hoşgörüyü öğreten, milli ve manevi dinamiklerimizle onları tahkim eden ve en önemlisi sağlıklı bir kişilik inşa etmelerine yardımcı olan bir öğretmen… "İki günü birbirine denk geçen ziyandadır" şeklindeki peygamber sözünde en kâmil manasını bulan ya da "Doğmakla meşgul olmayan, ölmekle meşguldür (Cervantes)" özdeyişiyle farklı bir şekilde ifade edilen sürekli gelişim bilincine sahip biri olarak, sürekli kendini yenileyen, okuttuğundan çok okuyan, öğrettiğinden çok öğrenen bir öğretmen… Derse hazırlıklı giren, derse başlamadan önce dersin anlam ve öneminden bahsederek ve bu dersi bilmelerinin onlara neler kazandıracağını ifade ederek onların dikkatini çeken ve ders boyunca bu dikkati canlı tutmayı başaran bir öğretmen… Konusuna hâkim, sağlam bir bilgi birikimine ve entelektüel alt yapıya sahip, evrensel düşünceye ve demokratik değerlere açık, hoşgörülü, farklılıklara karşı saygılı, rasyonel düşünen, içinde yaşadığı topluma ve toplumsal kültürün gelişmesine katkı sağlamaya çalışan bir öğretmen… Öğrencilerine "bilgiden çok bilgiye giden yolları; ne düşüneceklerinden çok, nasıl düşüneceklerini; nasıl cevap vereceklerinden çok, nasıl soru soracaklarını" öğreten, öğrenme isteklerini güdüleyen, onların öğretimin sorusu olan "nasıl"dan daha çok, eğitimin sorusu olan "niçin" üzerine yoğunlaşmalarını sağlayan ve onlara kişi ve olaylardan çok olgulardan bahseden bir öğretmen... Eğitim aşkı, ülke sevgisi ve ideallerinin etkisiyle, bıkmadan usanmadan, yağmur çamur, dere tepe demeden, okul okul, köy köy ülkeyi dolaşmayı göze alabilen, imkânsızlıklar karşısında pes etmeyen ve elinde, eski bir samanlığın okula; sağa sola serpilmiş tahta parçalarının kara tahtaya, kireç taşlarının tebeşire dönüştüğü, ülkemizin meçhul öğretmeni, gizli kahramanı ve sağlıklı bir eğitim sisteminin olmazsa olmaz öğretmen tipi; idealist bir öğretmen... Bilgi ve hikmet ile öğrencisinin zekâsını işleyen, aşk ile ruhunu olduran, sevgi ile kalbini dolduran, sabır ile iradesini güçlendiren, nezaketiyle ahlakını güzelleştiren, güzel davranış ve örnekliğiyle kişiliğini inşa eden ruh yüksekliğine ve büyük ideallere sahip bir öğretmen... İşte bu öğretmen, belki rahat ve mutlu değil, ancak kesinlikle anlamlı, saygın ve onurludur. "Malınızdan mülkünüzden vermek gerçekten vermek değildir. Gerçekten vermek kendinizden vermektir" der Lübnanlı düşünür H. Cibran. İşte bunu gerçekleştirendir bu öğretmen... Yorulsa da, tükense de, bir mum gibi erise de kendinden vermeye, etrafını aydınlatmaya devam eder bu öğretmen... Hem de bir karşılık beklemeksizin… Bir vadideki mersin ağacının kokusunu havaya yayması misali... İşte! Böyle öğretmenler yetiştirmek, dünyanın servetine de mal olsa bundan geri durulmamalıdır. Zira ülkemizin ve çocuklarımızın geleceği önemli oranda bu öğretmenlerin varlığına ve etkinliğine bağlı olacaktır. Fakat açıktır ki böyle öğretmenler ancak, güçlü ve tutarlı bir felsefeye dayanan bir eğitim sistemi, aynı felsefeden beslenen idealist öğretim üyeleri ve tüm bunların gerçekleşmesini teşvik edecek bir toplumsal kültürle mümkün olacaktır. Tüm olumsuzluklara rağmen ülkemizde binlercesinin var olduğunu bildiğim ve bu toprakların en önemli dinamiklerinden biri olarak gördüğüm idealist öğretmenlerimizin içinde bulunduğu sorunları çözmek, onların daha çok çocuğa, daha çok okula ulaşmalarını sağlamak ve böyle öğretmenlerin sayısını arttırmak bu ülkede iktidar erkini elinde tutanların, milli eğitimin ve üniversitelerin önündeki en önemli görev olmalıdır. ibr_gezer@hotmail.com
Bilgi üretim hızındaki artış, ezbercililiğe yöneltilen eleştiriler, kurum ya da sistem merkezli yapılar yerine, öğrenci ya da insan merkezli yapılara yönelme, tek tip insan yerine, düşünen, tartışan, üreten insanların yetiştirilmesi yönündeki talepler, insanları, toplumları ve ülkeleri eğitim üzerinde yeniden düşünmeye sevk etmekte ve alternatif eğitim arayışlarına yöneltmektedir. Bu yüzden, Nasıl bir eğitim? Nasıl bir öğretmen? soruları son yıllarda her zamankinden daha çok sorulur olmuştur. Bu kaygılara son zamanlarda medyada öğretmenlerle ilgili ardı ardına çıkan olumsuz haberleri de eklemek gerek…
Edepli, sonra liyakatli, sonra vicdanlı,
Bu dördü olmadan olmaz; çünkü vazife büyük...
En azından kendi işine yarayacak kadar felsefeye bulaşmış, sınıfta bir filozof gibi davranan, dersi felsefi bir sempozyuma dönüştüren, tarih, matematik, sosyal bilgiler, hangi dersin öğretmeni olursa olsun, bu dersin aracılığıyla, düşünmeyi, sorgulamayı, neden sonuç ilişkileri arasında muhakeme yapabilmeyi öğrencilerine öğreten ve onlara nitelikli okuma alışkanlığı kazandıran bir öğretmen...
Türkiye, ilköğretimden yükseköğretime yirmi milyona yaklaşan öğrenci ve bir milyona yaklaşan eğitimci kadrosuyla büyük bir potansiyele sahip olan, bununla birlikte etkin çözümler üretemediği için bir o kadar da eğitimle ilgili sorunları bulunan bir ülkedir.
Bir taraftan MEB ile YÖK arasındaki geçimsizlikten dolayı, eğitim sistemimizle ilgili sorunların top yekûn ele alınamaması diğer taraftan toplumcu ve disiplinci eğitim yaklaşımıyla fertçi ve hürriyetçi eğitim yaklaşımını sağlıklı bir şekilde sentezleyemediğimiz için okullarda gittikçe yaygınlaşan şiddet ve disiplinsizlik olayları bu sorunları her geçen gün daha da ağırlaştırmaktadır.
Öğrencileri üretken hale getirmek ve sorumluluk duygularını geliştirmek beklentisiyle yeterli altyapı çalışması ve toplumsal kültür analizi yapmadan tabir yerindeyse balıklama atladığımız "öğrenci merkezli eğitim", tedbir alınmazsa korkarım bu gidişle öğretmenin sınıfta buharlaştığı ya da meddaha dönüştüğü bir yapıya doğru evrilecektir. Bunun sonunun nereye varacağı ise açıktır.
En önemli imtiyazımız kabul ederek övündüğümüz genç nüfusumuzu eğitemediğimiz, sorumluluk sahibi gençler haline getiremediğimiz ve çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatamadığımız takdirde, bu durum avantaj olmaktan çıkacak, hatta birçok soruna kaynaklık edecektir. Gerçekçi olmak gerekirse mevcut haliyle Türkiye çocuklarını ve dolayısıyla geleceğini kaybeden bir ülke görüntüsü vermektedir. Ülkemiz gençliğinin önemli bir kısmı bir çöküntü ve bunalım içindedir. Ümitsizlik, bıkkınlık, tembellik, idealsizlik, disiplinsizlik ve kötü alışkanlıklar gençliğimiz arasında kol gezmektedir. Elbette olumlu gelişmeler de yok değil, ancak açıktır ki eğitim sistemimizle ilgili olarak önemli işler başarmış olmaktan henüz çok uzağız.
Ne yazık ki, yukarıda bahsedilen sorunlar süreç içinde öğretmenleri de etkilemekte ve öğretmenlik anlayışımızda savrulmalara ve açılımlara yol açmaktadır. Sağlıklı bir öğretmen seçme ve yetiştirme sistemine sahip olmayışımız da buna eklenince çok değişik öğretmenlik yaklaşım ve uygulamaları ortaya çıkmaktadır. Olumlu ve olumsuz örnekleriyle bu yaklaşımlardan bazılarına bir göz atmak faydalı olacaktır.
İdealist Öğretmen
Bu öğretmen, iyi tasarlanmış bir ilköğretim sisteminin ideal öğretmen tipidir. Hatta bu kademedeki eğitimin yapısı ve zorlukları düşünüldüğünde, idealist öğretmen ilköğretimin olmazsa olmaz öğretmen tipidir. İdealist öğretmeni harekete geçiren şey, eğitim aşkı, ülke sevgisi ve idealleridir. Bu öğretmen, bıkmadan usanmadan, yağmur çamur, dere tepe demeden, okul okul, köy köy, şehir şehir dolaşabilir. İlk öğretmenlik atamasında "Gitmek istediğin yer ya da gitmek istediğin okul?" sorusuna, tereddütsüz, "ülkemin bayrağının dalgalandığı her yer" ya da "bana ihtiyacı olan her okul" cevabını yazmaya hazırdır bu öğretmen. Bunun birçok kişi tarafından hamaset olarak görülebileceğini hatta bu yaklaşımın fıkralarımıza konu olduğunu biliyorum. Fakat diğer taraftan nispeten az olan bu öğretmenlerimizin sayısını arttırmanın bir yolunu bulmadıkça, eğitim konusunda ciddi bir mesafe alamayacağımıza inanıyorum.
İdealist öğretmen, öğrencilerinin yararına olacak hiçbir fedakârlıktan kaçınmaz. Yolların çamurlu olması, ulaşımın kamyon ya da traktörle sağlanıyor olması, okulda elektrik ya da suyun olmaması onu yıldırmaz. O bunların üstesinden gelmenin bir yolunu bulacaktır. Onun elinde, eski bir samanlık ya da ahır okula; sağa sola serpilmiş tahta parçaları kara tahtaya, kireç taşları tebeşire dönüşüverir.
İdealist öğretmen tartışmak, konuşmak ve şikâyetten çok yaptığı iş üzerine yoğunlaşır. Sorun ve olumsuzluklarda öncelikle kendi sorumluluğunu düşünür. Belki akademik öğretmen kadar okumaya ve yazmaya vakit ayıramayabilir, fakat ondan daha çok çalışır ve daha özverilidir. Bu öğretmenin elinde yetişen çocuklar da bu duygu, düşünce ve ideallerle donanmış olarak yetişirler. İdealist öğretmen çocuklara çok güzel alışkanlıklar kazandırabilir. Zaten kendisi de çok büyük bir ihtimalle idealist bir öğretmen tarafından yetiştirilmiştir. Bu öğretmenler, diğer çocukların yanı sıra kendi çocuklarını yetiştirmekte de çok başarılıdırlar.
Ülkemizde, bu öğretmen tipi genele nispetle azınlıkta olmakla birlikte yine de ülkemizin her köşesinde büyük bir gayret, özveri ve başarıyla çalışan çok sayıda idealist öğretmene sahibiz. Ülke olarak, önemli kazanımlarımızdan biridir bu öğretmenlerimiz. Bunlar, bu ülkenin meçhul öğretmenleri, meçhul kahramanlarıdır. Bunca sorunlara rağmen bu ülkede eğitim adına ortaya konan her başarı da en önemli pay idealist öğretmenlerimize aittir. Biri idealist, diğeri vasat bir öğretmen elinden çıkan iki ilköğretim öğrencisi arasındaki fark o kadar büyüktür ki, bu farkı ileriki yıllarda özel kurs, özel ders ya da başka bir tedbirle kapatmak neredeyse mümkün değildir. Bu yüzden ilköğretimde velilerin çocuklarını teslim etmek için öğretmen arayışına girişmelerini anlayışla karşılamak lazımdır. En azından öğretmenler arasındaki bunca nitelik farkı ortadan kaldırılıncaya kadar… Tabi bu arada hayata muadillerine nispetle daha dezavantajlı başlayan bunca çocuğun vebalini kimin üstleneceği ise ayrı bir tartışma konusu…
Akademik Öğretmen
Akademik öğretmen, konusuna hâkimdir ve mesleğine düşkündür. Sağlam bir bilgi birikimine ve entelektüel alt yapıya sahiptir.
Akademik öğretmen elinde yetişen gençler, evrensel düşünceye, diyaloga ve demokratik değerlere açık, hoşgörülü, farklılıklara karşı saygılı, özgürlükçü, rasyonel düşünen ve gelişmeye açık gençler olarak yetişirler. Günümüz dünyasının evrildiği yön ve ülkemizin toplumsal özellikleri düşünüldüğünde bu özelliklerin ne kadar önemli olduğu daha iyi anlaşılacaktır. Fakat ne yazık ki, bu öğretmen tipi ülkemizde oldukça azdır.
Misyon Yaklaşımlı Öğretmen
Bu öğretmen, okul ve sınıf ortamını ve karşısında bulduğu yüzlerce öğrenciyi, sahip olduğu dünya görüşü ya da ideolojiyi onlara aktarma açısından bulunmaz bir fırsat olarak görür. Hatta bazıları sırf bunun için öğretmen olmuşlardır. Her fırsatta kendi düşünce ve anlayışını öğrencilere kabul ettirmeye çalışır. Hatta bazen kendi davranışlarıyla anlattıkları arasında tutarsızlık olsa bile bu tutumunu sürdürmeye devam eder. Kendini bir düşüncenin misyoneri olarak görürken, temel görevini ise, bu düşünceyi çevresine ve özellikle de okuldaki öğrencilere aktarmak olarak görür. Belirli bir fikri olgunluk düzeyine ulaşmış öğrencilerin bulunduğu üniversite öğretiminde pek sorun teşkil etmeyen bu durum, özellikle ilköğretim ve ortaöğretimde zaman zaman çeşitli sorun ve şikâyetlere yol açabilir.
Misyon yaklaşımlı öğretmen genellikle okuyan bir öğretmen tipidir. Ancak bu okuma, genel kültür ya da uzmanlık alanına yönelik olmayıp, daha çok kendi ideoloji ya da düşüncesine yönelik tek yanlı bir okumadır. Bu öğretmen tipi genellikle, resmi olarak bulunmak zorunda olduğu Milli Eğitim Camiası dışında, gönüllü olarak katıldığı ve daha çok duygusal bağlarla bağlı olduğu bir başka organizasyonun da üyesidir.
Yukarıda tartışılan yaklaşımda sorun olan, öğrencilerin tek taraflı ve belirli bir düşünce istikametinde yönlendirilmeye çalışılması ve zaman zaman da istismar edilmesidir. Yoksa öğrencilere iyilik, güzellik, erdem, doğruluk, güzel ahlak, nezaket, farklı düşüncelere saygılı olmak, ülkemizin geleceği için hep birlikte çalışmak, ülkemizin sorunları üzerine düşünmek vb konularda tavsiyelerde bulunmak, bu hususta onları teşvik etmek ve en güzeli bu hususlarda örnek olmak her eğitimci ve öğretmenin daimi görevi ve vicdani sorumluluğudur.
Ticaret Yönelimli Öğretmen
Bazen ekonomik şartların zorlaması, bazen de çok para kazanma isteği öğretmenlerimizin birçoğunu piyasanın içine çekmekte ve onları adeta esnaf öğretmen haline dönüştürmektedir. Okul dışında insanlarla olan ilişkisini esnaf - müşteri düzleminde kuran bu öğretmen, zaman içinde bu ilişki tarzını okul içine de taşır. Tabii ki, bu durum onu öğretmenliğe yabancılaştırır. Bu öğretmen, bir an önce ticari faaliyetine dönmek amacıyla okul içindeki görevlerini bir koşuşturma içinde yapar. Ticari yönelimli öğretmen zamanla, sık sık çalan cep telefonu, çevresine karşı konuşma üslubu ve tavırlarıyla bir öğretmenden çok bir iş adamını andırmaya başlar.
Ticari yönelimli öğretmenlerin birçoğu öğretmenlik formasyonunu piyasaya taşımanın avantajıyla ticari faaliyetlerinde başarılı da olurlar. Her iki işi birlikte başarıyla yürütenlere de rastlanmakla birlikte, çoğu zaman bu süreç, öğretmenlik formasyonunun tükenmesi ve esnaflığa kayışla sonuçlanır. İster çok para kazanma isteğinden, isterse hayat şartlarının zorlaması sonucu girilen bu süreçte yanlış olan şey; bu öğretmenlerimizin birçoğunun iş dünyasında başarılı olduktan sonra bile, bu şartlarda hakkıyla yerine getirmeleri pek mümkün olmayan öğretmenlik görevine devam etmekte ısrar etmeleridir. Üstelik öğretmenlikten aldıkları paraya ihtiyaçları olmamasına ve istedikleri zaman tekrar milli eğitime dönme imkânına rağmen…
Bu, önemli oranda bizim insanımızın devleti her durumda sığınılacak bir kapı olarak görmesinden kaynaklanır. Çocuğun babayı bırakamaması gibi bir şeydir bu. Fakat bu durum bir taraftan öğrenciye, veliye ve okula olumsuz yansırken, diğer taraftan da, bu işe gerçekten ihtiyacı olan ve bu işi daha iyi yapabilecek çok sayıda genç öğretmenin işsiz kalmasına yol açmaktadır. Bu yüzden esas olan herkesin en iyi yapabileceği bir işte karar kılması ve onu en iyi şekilde yapmaya çalışmasıdır.
Şöhret Yönelimli Öğretmen
Bu öğretmen, kısmen başarılı bir öğretmen olmasından, daha çokta sürekli tribünleri dikkate almasından dolayı kendine iyi bir isim yapmıştır. Buradaki en önemli pay, "Şeyh uçmaz, mürit uçurur" misali bu öğretmenin reklâmını yapan velilere aittir. Şöhret yaklaşımlı öğretmen sık sık elde ettiği başarılarından ve verdiği özel derslerden bahsetmeyi sever. Oysa durumunun gerçek kriterlerle test edilmesine asla yanaşmaz. Ayrıca, övüngen yapısından ve eşit ilişkilere alışkın olmadığından dolayı sosyal ilişkilerinde çok başarılı değildir. En önemli sermayesi çevrenin kendisiyle ilgili övgüleridir. Çoğu zaman bunu ekonomik avantaja dönüştürmesini de bilir.
Aslında gerçekten başarılıdır da bu öğretmen… Fakat bu öğretmeni harekete geçiren şey idealist ve akademik öğretmenlerde olduğu gibi görev bilinci ve sorumluluk duygusu değil, elde ettiği şöhreti sürdürme ve ona gölge düşürmeme isteğidir. Bu durum, bu öğretmenle ilgili olarak, şöhretine halel gelmeyeceğini garanti ettiği durum ve şartlarda öğrencilerin eğitiminde boşluk bırakma riskini gündeme getirir.
Hobi Yaklaşımlı Öğretmen
Bu tip öğretmeni motive eden şey; eğitim vermek ya da insan yetiştirmekten çok öğretmenlik yapmak duygusudur. Bunlar öğretmenliği adeta bir hobi olarak görürler ve severek yaparlar. Bunun karşılığında alınan
Mesai Yaklaşımlı Öğretmen
Bu tip öğretmen, öğretmenliği geçimini sağlamak için gerekli parayı kazanacağı bir iş olarak görür. Mesainin bitmesiyle birlikte öğretmenlikte biter. Bu öğretmen için; çocuk sevgisi, hizmet aşkı, akademik ve bilimsel kaygılar, ülkenin eğitim sorunları vs. şeyler pek bir anlam ifade etmez. Bu öğretmeni okulda tutan ve derslerine devam etmesini sağlayan temel saik, görev bilinci ve sorumluluk duygusundan ziyade yönetimin denetlemesi ve sürekli gözetimidir.
Mesai yaklaşımlı öğretmenin okula gidişi, bir işçinin fabrikaya, bir memurun ofise, bir çiftçinin tarlaya gidişi gibidir. Çoğu durumlarda, kendini geliştirmek ya da öğrencilerine daha çok şey kazandırmak gibi bir kaygıdan uzaktır. Üniversite yıllarında okumak zorunda olduğu branşıyla ilgili kitaplar, kuvvetle muhtemel hayatında okuduğu son kitaplardır. Okuldaki boş zamanlarında en çok yaptığı şey, bol argolu spor ve politika tartışmalarıdır. Çoğu zaman bu tavrını sınıfa taşımaktan da geri durmaz. Farklı görüş ileri süren öğrencileri ise çoğu zaman not tehdidiyle susturmaya çalışır. Zira genel kültürü ve birikimi çok katılımlı bir tartışmayı sürdürmeye yetmez. Fikri derinlikten uzaktır. Okul dışında temel uğrak yeri ise, kahvehane ya da oyun kulüpleridir. Bu yüzden, bu öğretmenlerin çoğu bu tür yerlerde oynanan kâğıt ve taş oyunlarında uzmandırlar. Oyun salonlarına gitmenin yanı sıra işini de hakkıyla yapan öğretmenleri elbette ki bu eleştirinin dışında tutmak gerekir, ancak, yine de bu yaklaşımın çok sağlıklı bir öğretmenlik yaklaşımı olmadığı açıktır.
Olumlu ve olumsuz örnekleriyle tartışmaya çalıştığımız öğretmenlik yaklaşımlarında daha iyi bir konuma gelebilmek için, belirli puanı alan herkesin öğretmen olduğu seçme sisteminden vazgeçilerek, adayların eğilim ve istidatlarının çok yönlü olarak değerlendirildiği bir öğretmen seçme sistemine geçmek önemli bir adım olabilir. Ayrıca, öğretmenlerin sosyal ve
KAYNAK : http://www.haber10.com/makale/4805/
Şiddet kullanma sıklığının arttığının gözüktüğü araştırmada şiddet kullanma biçimlerinin ise 'yumuşadığı'ortaya çıktı. Bir zamanlar bolca tokat atan öğretmenler artık kulak çekmeyi tercih ediyor. Ayrıca özel hayatında sorunları olan öğretmenlerin diğer meslektaşlarına göre daha fazla şiddet kullanma eğilimi içinde olduğu görülüyor.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), öğretmenlerin öğrencilere uyguladıkları cezalandırma biçimlerini araştırdı. 1992’den 2006’ya kadar öğrencilerin karşılaştıkları öğretmen dayağının incelendiği anket çalışmasında, 1992’de öğrencilerin en çok karşılaştıkları bedensel cezalandırma biçiminin "tokat atma", 2006’da ise "kulak çekme" olduğu ortaya çıktı.
EKONOMİK SIKINTI ŞİDDETİ DOĞURUYOR
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), öğretmenlerin öğrencilere uyguladıkları cezalandırma biçimlerini araştırdı. Buna göre tebeşir ve silgi fırlatma oranlarında artma; başını duvara ve sıraya vurma, çok şiddetli dövme, kafa kafaya tokuşturma, ayakta durdurma, yumruk atma, cetvelle vurma uygulamalarında da azalma olduğu saptandı. İlköğretim ve lise öğrencilerinin eğrenimlleri boyunca karşılaştıkları öğretmen dayağının nedenleri, biçimi ve sonuçlarının araştırıldığı ankette, 1992’den 2006’ya kadar elde edilen veriler karşılaştırıldığında, öğrencilerin bedensel ceza ile karşı karşıya kalma sıklığının arttığı görüldü. Öğrencilerin büyük bir bölümü, mesleğinde ve özel yaşamında sorunlu öğretmenlerin daha çok şiddete başvurduklarını belirtiler.
Uzmanlar, şiddetin ister sokakta ve evde olsun, ister işyeri ve okulda, artmasının altında en çok sosyal ve ekonomik nedenlerin yattığını belirtiyorlar. Şiddetin yaygınlaşmasında aile içi iletişim eksikliği, eğitim düzeyinin düşüklüğü, kültürel anlamda değerlerin yok edilmesi gibi etkenler de önemli rol oynuyor.
İŞTE ŞİDDET VE ÖĞRETMENLER
Eldeki veriler ışığında 1992’den 2006’ya kadar öğrencilerin karşı karşıya kaldıkları bedensel cezalarda şu değişimler görüldü:
Tokat atma: 1992 yılında yüzde 57.55 iken, 2006’da yüzde 38.17’ye geriledi.
Kulak çekme: Yüzde 43.83 ile en çok rastlanan ceza.
Çok şiddetli dövme: Yüzde 10.40’dan yüzde 5.83’e düştü.
Saç çekme: 1992’de yüzde 30.87 iken, 2006’da yüzde 28.67 oldu.
Tebeşir-silgi atma: 1992’de yüzde 25.00 iken 2006’da 28.33’e çıktı.
Tekme atma: 1992’de yüzde 11.58 iken 2006’da yüzde 13.00’e yükseldi.
Sopayla vurma: Yüzde 14.60 iken yüzde 11.67’ye geriledi.
Başını duvara-sıraya vurma: Yüzde 7.72’den 4.67’ye geriledi.
GELİŞTİRME ve UYGULANMA SÜRECİ
Öğretmenlik mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi, öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan yeterliklerin bilinmesi, daha sonra, bu yeterliklerin, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarıyla, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere kazandırılması ile mümkündür.
Eğitim ve öğretimin bütün boyutlarıyla dinamik bir yapıya sahip olması, bu süreçte önemli bir rol üstlenen öğretmenin görevinin ve bu görevin gerektirdiği niteliklerin sürekli sorgulanmasını ve geliştirilmesini gerekli kılar. Bunun içindir ki, Millî Eğitim Bakanlığı’nın Üniversitelerle iş birliği yaparak, öğretmen yeterlikleri üzerine yürüttüğü çalışmalar süreklilik göstermektedir.
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 45’ inci maddesi hükümleri kapsamında, öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine yönelik bir dizi çalışma yapılmış olup, bu kapsamda oldukça önemli birikimler sağlanmıştır. Öğretmen yeterlikleri konusu, Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında da projelendirilmiş olup, çalışmalar sürdürülmektedir.
Temel Eğitime Destek Projesi, Avrupa Birliği Komisyonu ile Hükümetimiz arasında 8 Şubat 2000 tarihinde imzalanan Finansman Anlaşmasıyla yürürlüğe girmiştir. Projenin genel amacını; "Yoksulluğu azaltma perspektifinde, eğitim seviyesini artırarak, eğitim kalitesini ve eğitime erişimi iyileştirmek, en dezavantajlı kırsal, şehirsel bölgeler ve gecekondularda nüfusun hayat şartlarını geliştirmek, eğitim dışında kalan çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin temel eğitim kapsamına alınması ve öğretmen arzının iyileştirilmesini desteklemek" oluşturmaktadır.
Proje faaliyetlerine 2002 yılı Eylül ayında başlanılmıştır. Temel Eğitime Destek Projesi (TEDP); Öğretmen Eğitimi, Eğitimin Kalitesi, Yönetim ve Organizasyon, Yaygın Eğitim, ve İletişim olmak üzere 5 bileşenden oluşmaktadır.
Öğretmen Eğitimi bileşeni ile ilgili proje çalışmalarının sorumluluğunu Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü üstlenmiştir.
Projenin "Öğretmen Eğitimi" bileşeni kapsamında, öğretmenlik mesleğinin genel yeterlikleri ve özel alan yeterliklerinin belirlenmesi ile öğretmen yeterliklerinin iyileştirilmesine yönelik okul temelli meslekî gelişim klavuzu hazırlığına ilişkin çalışmalar yürütülmüştür.
Öğretmen yeterliklerine ait taslağın oluşturulması için yabancı uzman eş güdümünde; yürütme kurulu, proje sekreteryası ve kısa dönem ulusal teknik danışmanlar ile diğer katılımcılara "yeterlik" belirlemeye ilişkin kavramsal çerçeve ile yöntem ve tekniklerin oluşturulmasına yönelik 13- 16 Nisan 2004 tarihleri arasında Ankara İçkale Otel'de seminer düzenlenmiştir.
Öğretmen yeterlikleri konusunda yapılan bu çalışmada bütüncül ve sistematik bir yaklaşımla, Öğretmen Yeterlikleri ile ilgili ülkemizde Millî Eğitimi Geliştirme Projesi kapsamında YÖK-MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve EARGED tarafından daha önce hazırlanan çalışmaların tümü ile Proje sekreteryası tarafından hazırlanan 5 ülkeye (Ingiltere, ABD, Seyşel Adaları, Avustralya ve İrlanda) ait yeterlik dökümanları incelenerek konuya ilişkin kavram ve terimler üzerinde ortak bir anlayış oluşturulmaya çalışılmıştır. Ayrıca, bu çalışmada 21. yy. da öğretimin niteliği nasıl olmalıdır? Hangi nitelikte öğrenci ve öğretmen istiyoruz? gibi sorulara yanıt aranmıştır.
Bu seminer çalışması sonunda öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin, ana yeterlik, ana yeterliklere ait alt yeterlikler ve bu alt yeterliklere ait performans göstergeleri şeklinde belirlenmesinin en uygun yöntem olacağı kararlaştırılmış, öğretmen yeterliklerinin sadece bilgiyi değil beceri ve tutumları da kapsaması kabul edilmiştir.
Aynı katılımcılarla Ankara Başkent Öğretmenevi’nde bir çalışma daha yapılmıştır. Bu çalıştayda 120 öğretmen, 25 öğretim elemanı, 18 ilköğretim müfettişi, 6 ölçme-değerlendirme uzmanı, Millî EğitimBakanlığı Merkez Teşkilatı temsilcileri, eğitim öğretim ve bilim hizmetleri kolunda faaliyet gösteren sendika temsilcilerinden oluşan geniş katılımcı kitlesi görev almıştır.
Bu çalıştaylar sonucunda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri ;
olmak üzere 6 ana yeterlik alanı, bu yeterliklere ilişkin 39 alt yeterlik ve 244 performans göstergesi şeklinde belirlenmiştir.
21-25.06.2004 tarihlerinde daha önceki çalıştaylarda da görev alan kısa dönem teknik danışmanların rehberliğinde 6 pilot ilden gelen öğretmenlerden oluşturulan komisyonlarca “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Taslağı” değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda ana yeterlik alanları aynen benimsenmiş, örtüşen ve tekrar eden maddeler çıkarılarak alt yeterlik alanları 31’e, performans göstergeleri de 221’e düşürülmüştür.
Bu toplantıda aynı zamanda 16 branşın özel alan yeterlikleri ve performans göstergeleri ön taslak olarak geliştirilmiştir.
Öğretmenlik Mesleğinin Genel Yeterlikleri ve Özel Alan Bilgisi Yeterlik taslaklarının bilimsel temelde güvenilir, geçerli, uygulanabilir ve geliştirilebilir nitelikte olup olmadığının belirlenmesi için;
1-Paydaş görüşeleri araştırması:
a) Paydaş görüşlerinin alınması ve mevcut durum analizinin yapılması için pilot illerde belirlenen görevlilere eğitim verilmesi,
b) Paydaş görüşlerinin alınması,
c) Paydaş görüşleri esas alınarak taslak üzerinde birinci düzeltmelerin yapılması,
2- Mevcut durum araştırması:
a) Mevcut durum analizinde kullanılacak anket, gözlem ve görüşme formlarının geliştirilmesi,
b) Geliştirilen formların geçerlik ve güvenilirlik çalışmasının yapılması,
c) Öğretmen yeterlikleri ile ilgili mevcut durum analizinin yapılması,
d) Mevcut durum analiz sonuçlarına göre eğitim ihtiyacının belirlenmesi,
3- Öğretmen yeterliklerini iyileştirmeye yönelik okul temelli mesleki gelişim klavuzu hazırlanması.
4- Elde edilen veriler ışığında yeterlik taslağı ve geliştirilen tüm araçların gözden geçirilmesi.
5- Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı aracılığıyla öğretmen yetiştiren Yüksek Öğretim kurumlarının görüşlerinin alınması ve taslağa son şeklinin verilmesi planlanmıştır.
Bu planlama doğrultusunda;
1-) Paydaş görüşleri araştırması veri toplama aracı uygulanmıştır. (Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Anketi, 6 pilot ilde 72 ilköğretim okulunda görev yapan yöneticiler (167), öğretmenler (1913) ve bu illerdeki eğitim fakülteleri nden belirlenen öğretim elemanları (63), son sınıf öğrencileri (394), ilköğretim müfettişleri (433), eğitim-öğretim ve bilim hizmetleri kolunda faaliyet gösteren sendika temsilcileri (227) kişiye uygulanmıştır).
Paydaş görüşleri sonucunda hazırlanan il raporları doğrultusunda Ulusal Rapor hazırlanmıştır.
Paydaşların dörtte üçünden fazlası “%78.6-87.6”sı A. Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim, B.Öğrenciyi Tanıma,C. Öğretme ve Öğrenme Süreci, D. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, E. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri, F. Program ve İçerik Bilgisi olmak üzere, altı başlıktan oluşan genel yeterlik alanlarına tamamen katılmaktadırlar.
Kısmen katılanlarla birlikte bu oran %97’ye ulaşırken, katılmayanların oranı en fazla % 3 ile sınırlı kalmıştır. Paydaşların tamamına yakını “ %82.9-95.1 arası”, 32 yeterlikten oluşan alt yeterlik alanlarına tamamen katılmaktadırlar, kısmen katılanlarla birlikte bu oran % 99’a ulaşmaktadır. Paydaşlardan %83.7’ye ulaşan bir oran, alt yeterliklere ait 225 performans göstergesini çok önemli görmüştür. Bu orana, önemli görenler de eklendiğinde paydaşların tamamına yakını performans göstergelerini önemli bulmaktadır.
Önemsiz görenlerin oranı ise oldukça düşük olup %1 ile %4.6 arasında değişmektedir. Paydaşlarda %83.2’ye ulaşan bir oran, performans göstergelerini tüm öğretmenler tarafından başarılabilir bulurken, sadece yetkin öğretmenler tarafından başarılabilir seçeneğinde bu oran, % 13.4 ile % 46.5 arasında değişmektedir. Performans göstergelerini öğretmenler tarafından başarılabilir bulmayanların oranı ise %1.5 ile %8.1 arasında değişmektedir.
Paydaşlardan bazı performans göstergelerinde tekrarlar olduğu yönünde görüşler gelmiştir. Katılımcılar tarafından tekrar olarak algılanan bu örtüşmeler, aslında performans göstergelerinin her bir alt yeterlikte de bulunması gerektiğinden kaynaklanmaktadır. Katılımcılardan gelen bu öneriler, alt yeterlik alanına ilişkin performans göstergelerinin birbirleri ile ilişkilendirilmeleri gerektiğine dikkati çekmiştir. Bu nedenle, “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” çalışmasında bu ilişkilendirmeler gösterilmiştir.
Ulusal Rapor verileri esas alınarak Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri üzerinde gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
2-) Ulusal Rapor verilerine göre öğretmen yeterliklerine ilişkin mevcut durum tespiti ve ihtiyaç analizi gerçekleştirilmiştir.
Mevcut durum tespiti ve ihtiyaç analizine yönelik, 14 – 25 Şubat 2005 tarihleri arasında seminer çalışması yapılmıştır. Bu çalışmaya Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı temsilcileri, pilot illerden görevlendirilmiş olan ilköğretim müfettişleri, öğretmenler, ölçme ve değerlendirme uzmanları, yabancı uzmanlar ve ulusal kısa dönem teknik danışmanlar katılmıştır. Seminer çalışmasında; mevcut durum analizinde kullanılacak olan öz değerlendirme ile gözlem ve görüşme formları geliştirilmiştir.
Ayrıca, pilot illerden davet edilen görevlilere formların uygulanma ve değerlendirilmesine ilişkin eğitim verilmiştir.
Mevcut durum tespiti için il çalışma ekiplerince pilot okullardaki bütün öğretmen ve yöneticiler 3’er saatlik seminer çalışması ile bilgilendirildikten sonra öz değerlendirme ile gözlem ve görüşme formları uygulanmıştır. Pilot illerden gelen raporlar esas alınarak Mevcut Durum Tespiti Ulusal Raporu hazırlanmıştır.
Mevcut Durum Tespiti Ulusal Raporunun:
a-) Öz değerlendirme sonuçlarına göre; Öğretmenlerin büyük bir bölümü; A- Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim, B- Öğrenciyi Tanıma, C- Öğretme ve Öğrenme Süreci, D- Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, E-Okul, Aile ve Toplum İlişkileri, F- Program ve İçerik Bilgisi olarak adlandırılan tüm yeterlik alanlarında kendilerini, 4 ve üzerinde değerlendirerek, yeterli bulmuşlardır. Ancak, yine tüm yeterlik alanlarında yığılma 5-6 yeterlik düzeyinde görülmüştür. Bu sonuç ise, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kendilerini tüm yeterlik alanlarında yeterli ve oldukça yeterli olarak değerlendirdiği anlamına gelmektedir.
Öz değerlendirme sonuçları alt yeterlikler yönünden incelendiğinde ise, öğretmenlerin büyük çoğunluğu kendilerini alt yeterliklerin tümünde 5 ile 6 arasında değerlendirerek yeterli görürken, bazı alt yeterliklerde oldukça yeterli, bazı alt yeterliklerde de yeterli bulmuşlardır.
Öğretmenlerin kendilerini yeterli buldukları bu 6 alan yeterlik düzeyleri ortalamalarına göre şu şekilde sıralanmaktadır. 5.23 ortalaması ile B- Öğrenciyi Tanıma yeterliği ilk sırada yer alırken, 5.14 ile A- Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim yeterlik alanı ikinci sırada bulunmaktadır. Bu yeterlik alanlarını birbirine çok yakın ortalamalarla, yine sırasıyla; 4.93 ile E-Okul, Aile ve Toplum İlişkileri, 4.88 ile C- Öğretme ve Öğrenme Süreci, 4.87 ile F- Program ve İçerik Bilgisi, ve 4.77 ile de D- Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, yeterlik alanları izlemektedir.
Öz değerlendirmede, kendilerini 1-2 aralığında (yetersiz) değerlendiren öğretmenlerin sayısı yok denecek kadar azdır.
b-) Gözlem ve Görüşme sonuçlarına göre; öğretmenlerin, kıdem, branş ve il farkı gözetilmeksizin, tüm yeterlik alanlarında daha çok 5’in altında değerlendirildiği görülmüştür. Tüm alt yeterlik alanlarında da yığılmalar 3-4 aralığında olmuştur. Bunun anlamı öğretmenlerin yeterlik düzeylerinin gözlemciler tarafından orta ve ortanın üstünde yeterli bulunmuş olmasıdır. Ayrıca A8-Mesleki Yasaları İzleme, Görev ve Sorumlulukları Yerine Getirme, E2- Çevre Olanaklarından Yararlanma, gibi alt yeterlik alanlarında ortalamalar az da olsa 3’ün altına düşmüştür.
Gözlem ve görüşme sonuçları, öz değerlendirme sonuçları ile karşılaştırıldığında, öz değerlendirme ortalamalarının gözlem ve görüşme ortalamalarından yüksek olduğu görülmektedir ki, bu sonuç öz değerlendirmenin avantajları, gözlem ve görüşmenin ise sınırlılıkları ile açıklanabilir.
c-) Mevcut Durum Tespitine Katılanlar Tarafından; Mevcut durum araştırması olarak bilinen ve öğretmenlerin, sahip olması gereken pedagojik yeterliklere ne kadar sahip olduklarını ortaya çıkarmaya çalışan bu araştırma sonucu elde edilen verilerin en iyi şekilde değerlendirilmesi,
Buradan hareketle öncelikle hizmet içi eğitime öncelik verilmesi ve araştırmaya katılan öğretmenlerimizin eğitim ihtiyaçlarının süratle giderilmesi,
Bu araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin eğitim ihtiyaçları okul temelli mesleki gelişim ilkesi gereğince, araştırmanın gerçekleştirildiği illerde ve okullarda karşılanması bu süreçte okullar ve öğretmenler arasında bilgi ve beceri paylaşımını sağlayacak önlemlerin alınması,
Öz değerlendirme ile gözlem ve görüşme yoluyla gerçekleştirilen mevcut durum tespiti çalışmasının, mümkün olduğunca bütün okullarda uygulanarak yaygınlaştırılması,
Bu araştırma sonuçlarının, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinde de dikkate alınması, önerilmiştir.
Mevcut durum tespiti ve analizi ile belirlenen eğitim ihtiyaçları da dikkate alınarak, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Okul Temelli Mesleki Gelişim Kılavuzunun çerçevesi ve içerikte yer alacak konular da belirlenmiştir.
Kılavuz Taslağında;
bölümleri yer almaktadır.
Temel Eğitime Destek Projesi’ nin “Öğretmen Eğitimi” bileşeni kapsamında Genel Müdürlüğümüz koordinatörlüğünde yukarıda belirtilen süreç ve yöntemle hazırlanan, “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri ” Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığına ve Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı birimlerine görüş alınmak üzere gönderilmiş. Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı tarafındanda 49 öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumuna gönderilmiştir.
Bu bağlamda, “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” çalışmasına son şekli verilmiştir. Bu düzenlemeye göre Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşmaktadır.
Öğretmen Yeterlikleri;
Yukarıda belirtilen amaç, yöntem ve süreçte hazırlanan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri’ nin;
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, eğitim sürecinde yer alan tüm paydaşların eleştirel görüş ve önerilerine açık olup sürekli olarak geliştirilmek ve güncelleştirilmek üzere hazırlanmıştır.
A. KİŞİSEL ve MESLEKİ DEĞERLER - MESLEKÎ GELİŞİM
KAYNAK: http://oyegm.meb.gov.tr/yet/
« Önceki ::